Главные условия диалогического общения. Понятие диалогической речи у детей

В процессе общения, по мнению Б.Н. Лозовского, присутствуют «по меньшей мере три главные части: познание собеседника, формирование доверительных отношений с ним, собственно общение (разговор, беседа, интервью)». В соответствии с этим нами и была выстроена система условий, обеспечивающих успешное ведение общения-диалога.

В различных научных исследованиях (А.А. Бодалева, Е.М. Лазуткиной, М.С. Кагана, Н.В. Ревенко, С.В. Кондратьевой и др.) выделяются многообразные условия, способствующие эффективному осуществлению диалогического общения. Мы остановимся на некоторых из них, которые, на наш взгляд, являются основными для журналиста, без них невозможно добиться успеха в общении.

Под успешностью речевого общения (диалога) понимается осуществление коммуникативной цели инициатора (инициаторов) общения и достижение собеседником согласия . Особенно важно об этом помнить журналисту, который непосредственно и постоянно имеет дело с человеком, и успех деятельности которого зависит от того, насколько он знает и применяет на практике условия эффективного общения.

Такие условия объединяют в себе и психологические аспекты, языковые (лингвистические) особенности, внешние условия. Совокупность всего этого и позволит, на наш взгляд, обеспечить успех общению журналиста, приблизит его к диалогическому, позволяющему прийти к определению «нечто Целого», «третьей сущности».

Исходным условием успешного общения, по мнению, М.С. Кагана, А.А. Бодалева, является индивидуальное своеобразие партнеров . «Человеческое общение основано на этой глубинной диалектике различия партнеров и их стремления к единству, которое, однако, должно привести не к стиранию этих различий, а к «единству многообразия», как издавна определяли философы гармонию » (М.С. Каган). Эта мысль находит свое подтверждение у М. Дюфрена. По его образному выражению, общение двух людей не отношение «двух монад, замкнутых в себе, между которыми существует некая предустановленная гармония; скорее это два скрещивающихся взгляда, две отталкивающиеся свободы, два партнера, завязывающие диалог ».

Журналист, вступая в общение с человеком, должен создать себе его образ, более или менее похожий на действительную личность. И чем ближе будет такой образ настоящим качествам человека, тем успешнее будет общение. То, что может увидеть человек в другом, зависит по мнению исследователей (А.В. Мудрика, О.Г. Кукосяна, З. Фрейда, А.А. Бодалева и др.): от пола, от профессии, от настроения, от характера, от ситуации и т. д.

Конечно, во многом образ человека создается на основе «прочтения» его жестов, позы, походки, тембра голоса и т.п., то есть внешних признаков. Однако в силу их условности они не могут дать исчерпывающего знания о человеке. Значительно важнее знать мотивы, потребности, интересы, цели того, с кем ты вступаешь в контакт. Неслучайно римский император Марк Аврелий сказал, что «каждый стоит столько, сколько стоит дело, о котором он хлопочет ».

Журналисту, создающему образ человека, следует помнить слова Уильяма Фолкнера, что «человек – это сумма прошлого ». Основываясь именно на этом, Б.Н. Лозовский обращает внимание на следующее: «Человек не есть сиюминутная данность, основания для его настоящего в прошлом. Поэтому профессиональные журналисты, прежде чем идти на встречу с очередным собеседником, как правило, стараются узнать все возможное о нем из других источников:

- перечитывают его книги, если это писатель,

- беседуют с пациентами, если это врач и т.п.

Молодая журналистка для разговора с известным публицистом и писателем перечитала не только все, что когда-либо вышло из-под его пера, но и все его интервью, пересмотрела все его фильмы и телепередачи с его участием ». Во многом именно благодаря этому происходит своеобразное воссоздание жизни собеседника, «моделирование» его личности. Это приемлемый способ получения информации о человеке, но не единственный.

Люди узнаются и за счет использования такого приема как «журналист меняет профессию », что позволяет более подробно узнать о той области деятельности, в сфере которой работает будущий собеседник журналиста. Для того, чтобы удачно «сыграть» новую роль, журналисту следует помнить о трех условиях :

1) знание этой роли;

2) знание мотивов, свойственных этой роли;

3) наличие навыков и умений, обеспечивающих исполнение её (А.А. Леонтьев).

Не всем и не всегда удается успешно выполнить роль другого. Мешает ограниченность общей культуры, собственный опыт общения.

Часто созданию правильного образа человека, с которым беседует журналист, мешает известная слабость, о которой писал ещё М. Монтень: «Вместо того, чтобы стремиться узнать других, мы хлопочем только о том, как бы выставить себя напоказ, и наши заботы направлены скорее на то, чтобы не дать залежаться своему товару, нежели приобрести для себя новый ». Чтобы этого не происходило, следует всегда помнить о том, что главная цель общения журналиста заключается в познании собеседника, в получении нужной информации именно от этого человека, в видении именно его своеобразия. «Другой » человек является для журналиста центром общения.

Следующим условием успешного общения, его восприятия и понимания выступает настроенность, направленность на мир собеседника , близость мировосприятия говорящего и слушающего. Прошлый жизненный опыт собеседников (журналиста и его гостей), их сходные интересы и культурные каноны рождают быстрое взаимопонимание, которое выражается стремительной сменой реплик, такими паралингвистическими средствами, как мимика, жесты, тон, тембр голоса, интонация, темп речи, паузы, молчание и др. Успешность диалога определяется умением говорящего (журналиста, задающего вопросы) представить мир слушающего и в соответствии с этим организовать свою речь (начиная с обращения, порядка слов, выбора семантико-синтаксической структуры предложения, экспрессивных средств разных уровней, этикетных форм). Например, такая направленность на мир собеседника хорошо заметна в программах В. Познера.

Однако настроенность на мир другого не всегда присутствует в передачах, порой наблюдается нежелание самих участников беседы, приглашенных в студию с целью найти общий язык, прийти к единому знаменателю, посмотреть на другого человека заинтересованно; внимательно послушать то, о чем он говорит; подумать о том, а, может быть, он прав, и его точка зрения верна и с нею стоит согласиться? Но у людей в ходе беседы срабатывает некий стереотип: Я всегда прав, буду стоять на своем! И в этой ситуации все лингвистические и паралингвистические средства работают не на заинтересованность, а наоборот.

Эффективность данного условия во многом обусловлена знанием журналиста психологии другого человека – его ценностных ориентаций , которые находят выражения в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне его притязаний. При этом следует помнить принцип , которым следует руководствоваться журналисту в официальном общении: как можно больше требовательности к человеку и одновременно как можно больше уважения к нему (А.С. Макаренко). Следование этому принципу позволит журналисту учитывать в контактах индивидуальное своеобразие каждого из беседующих с ним людей.

Данный подход поможет сформировать у журналиста такую направленность , «при которой другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся у него системы ценностей» (как своей, так и другого человека) (А.А. Бодалев). «Сформированная в личности направленность на человека , - по мнению А.А. Бодалева, - способствует успешности общения, выбору наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке ». А такая ориентировка важна для журналистского общения, так как она способствует раскрытию личностного потенциала» человека, с которым общается журналист. А.М. Горький, имея в виду это значение направленности на человека, говорил, что в каждом скрыт бубенчик и если его затронуть, человек зазвучит всем лучшим, что в нем есть.

Такая направленность, психологическая «повернутость» к человеку важна журналисту для грамотного, полноценного общения. Ибо без устойчивой ориентировки на положительное журналист не сможет получить достоверный, искренний материал, так как интервьюируемый человек не сможет «раскрыться» перед журналистом, ориентированным только на поиск отрицательного, негативного в нем. Примером яркого негативизма по отношению к людям может служить образ Ивана Грозного, о котором историк В.О. Ключевский писал: «Он был восприимчивее к дурным, чем к добрым впечатлениям, он принадлежал к числу тех недобрых людей, которые скорее, охотнее замечают в других слабости и недостатки, чем дарования или добрые качества ». Видя в людях только плохое, царь мог заподозрить их в поступках немыслимых. И чем заканчивалось это все, мы помним из курса истории.

При общей положительной настроенности на другого человека, способности к сопереживанию и сочувствию к нему эмоциональный отклик журналиста в каждом конкретном случае может меняться в зависимости от поведения людей с ним говорящих. Однако в любом случае общая палитра отношений журналиста к человеку должна быть обусловлена гражданской и моральной воспитанностью.

Составными частями направленности на человека являются внимание к нему, память, воображение и др.

Внимание проявляется в наблюдении за манерами, речью, одеждой человека. Для журналиста, подмечающего это, «мир становится объемнее, полнее, красочнее, люди перестают быть случайными прохожими или попутчиками – они открывают свои души » (А. Ваксберг).

Привлечение внимания собеседников во многом зависит от запланированного говорящим экспрессивного эффекта высказывания и эмотивной реакции слушателя. Адресат стремится сообщить информацию необычным способом, в яркой, выразительной форме, используя языковые средства разных уровней с экспрессивным значением, а также стилистические единицы.

Например, журналист, сообщая информацию, использует разговорный язык, насыщенный эмотивными речевыми элементами, что создает экспрессивный фон на всем протяжении речевого общения. Это является важным, так как здесь находит свое воплощение творческое начало чувства-мысли, потому каждый разговор эстетически значим. Этому способствует использование в речи, в печатном материале слов, оборотов из разных стилей (например, склоняться к выводу, сводить концы с концами, находить общий язык и т.д. ), фразеологизированных структур (например, что правда-то правда, оптом и в розницу, одного поля ягоды и др.) , слов субъективной оценки (например, папаша, деваха, кореш, мент и др.) и т.д.

Память , обращенная к людям, тоже выступает условиемуспешного общения. Не перевирать имена, отчества людей, помнить их лица, не забывать, что каждый умеет или не умеет. Именно в этом и проявляется память журналиста.

Чтобы хорошо общаться с другими людьми, журналист должен развивать у себя воображение . Воображение в этом случае проявляется в умении ставить себя на место другого, видеть мир, все происходящее его глазами. Такой способностью «влезать в шкуру другого» обладал, например, командующий Северным флотом в годы войны адмирал А.Г. Головко. В.А. Каверин так писал о нем: «Головко обладал редкой способностью ставить себя на место другого человека, с которым сталкивала его судьба. Более того, на место других, - будь это батальон морской пехоты или экипаж подводной лодки. Это означало, что он «входил в положение». Он понимал «положение» как жизненную задачу ».

Необходимым условием возникновения диалога и успешного его завершения является потребность в общении, коммуникативная заинтересованность (по определению М.М. Бахтина), которая устанавливает между участниками диалога паритетность вне зависимости от социального статуса и ролей.

Заинтересованность способствует:

Возникновению у собеседника благожелательного внимания,

Активизации всех составляющих культурного понимания речи, коммуникативных ожиданий и ассоциаций;

Созданию условий для открытости клюбой позиции говорящего,

Организацииготовностипринять его доводы, предвосхищениясмысла каждой фразы и дальнейшего хода разговора.

На заинтересованность в общении не влияют :

а) глубина знакомства (например, журналист и интервьюируемый близкие друзья, знакомые, незнакомые);

б) степень социальной зависимости (например, подчиненное положение журналиста в коллективе, главенство интервьюера в беседе);

в) эмоциональный фон (например, в беседе проявляется нейтральность, благожелательность, неприязнь к собеседнику, у которого берется интервью).

В любом случае у журналиста должны иметь место согласие «внимать », «солидарность ». И это первая ступень к успешному ведению разговора.

Такая коммуникативная заинтересованность хорошо заметна в программах В. Познера (ОРТ). Ведущий не просто спрашивает гостей, он «внимает» им, сопереживает вместе с ними, пытается помочь.

Одним из главных условий успешного диалога выступаетумение слушателя проникнуть в коммуникативный замысел (намерение, интенцию) говорящего . Так как коммуникативное намерение формируется на доверительном уровне речи-мысли, а построение смысла сказанного происходит параллельно линейному развертыванию высказывания, то слушатель проделывает огромную работу по интерпретации речевого потока и «реконструкции» замысла говорящего, по переосмыслению ранее сказанного и понятого, по соотнесению своей «модели» принятого с реальными фактами и линией поведения собеседника. Эта «работа» мгновенна и имеет индивидуальные различия.

Например, в программах, где имеет место диалог («Женский взгляд» Оксаны Пушкиной (НТВ), «Зеленая лампа» (ГТРК «Оренбург») и др.), такой процесс можно наблюдать. Весь ход речевого общения, его успех зависит при этом от того, насколько один человек (ведущий программы, один из гостей) понимает то, о чем говорит другой, и, только поняв это, продолжает ход беседы, исходя из замысла собеседника.

При всех тонкостях индивидуального восприятия речи говорящему и слушающему следует исходить из следующих предполагаемых факторов (положений теории речевой деятельности):

а) логические структуры и языковые конструкции не полностью соотносительны, то есть равны друг другу;

б) существуют явные и неявные способы выражения смысла. В разговорной речи невыражение смысловых фрагментов и выборочное отражение «положение дел» или «картины мира» – типичное явление; именно в этой функциональной разновидности имеет место самое сложное взаимодействие между говорящим и слушающим, самое жесткое требование ситуативного речевого поведения, наиболее активный и творческий характер понимания речи.

А для этого необходимо обладать языковой (коммуникативной) компетенцией – центральным понятием коммуникативного взаимодействия. По Ю.Д. Апресяну, «владеть языком значит :

а) уметь выразить заданный смысл разными способами (способностью к перефразированию);

б) уметь извлекать из сказанного на данном языке смысл, в частности – различать внешние сходные, но разные по смыслу высказывания (различение омонимии) и находить общий смысл у внешне различных высказываний (владение синонимией);

в) уметь отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных»; знать приемы диалогизации речи (умение употреблять обращения в различных формах, уметь искренне выразить свою оценку любого факта или события, что обычно вызывает отклик, ответное сопереживание);

г) уметь прогнозировать эмотивные реакции собеседников.

Все это позволяет слушающему адекватно понять замысел говорящего и дать ему правильную оценку.

Психологически полноценным межличностное общение становится только приусловии общения на равных , когда его участники пытаются в своих контактах постоянно делать поправку на своеобразие друг друга и не допускать ущемления достоинства партнера. Такие отношения «основываются на априорном, безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению , личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей» (А.А. Бодалев).

Именно о таком общении рассказал ведущий телепередачи «В мире животных» Николай Дроздов. Он говорил о том, как долго готовится животное к студийной обстановке. «Гиена, например, которую я показывал телезрителям, потребовала двухнедельного «общения». Я каждый день ездил к ней в зоопарк. Сначала стоял около клетки, потом в самой клетке. В первые дни я садился на пол, сидел тихо в углу. Возникло «общение на одном уровне, на одной высоте. Животное постепенно перестало бояться ».

Конечно, в данном эпизоде речь идет не о человеческом общении, но точно такой же механизм должен «работать» и в людском общении – механизм «выравнивания », который напрямую связан с таким аспектом, как приспособление. Хорошим примером этому может служить общность людей, возникающая в купе поезда. Совершенно незнакомые люди в считанные секунды находят общий язык друг с другом. В идеале именно таким образом журналисту следовало бы устанавливать контакт с людьми.

Успешность общения зависит от способности говорящего варьировать способ языкового представления того или иного реального события. Это, прежде всего, «связано с возможностью различного восприятия окружающего мира. Мировосприятие человека и сложившиеся у него мыслительные категории обусловливают такие категории языка, которые формальными средствами разных уровней языковой системы обозначают какое-либо понятие в мире. Эти категории называются функциональными, так как они показывают язык в действии» . В языке, например, существуют функциональные категории бытийности, характеоризации, определенности, идентификации и др.

Говорящий формирует высказывание и текст в целом. Он формирует свой стиль письменной речи, «точку зрения» при отражении каких-то событий, явлений (в газетах, журналах, на телевидении и радио). Роль говорящего проявляется:

а) в выборе главного «участника действия» (например, синтаксическая позиция в начале предложения того предмета, факта, о котором пойдет речь, от этого зависит смысл. Ср.: Волна захлестнула лодку; Лодку захлестнуло волной; Лодку захлестнуло;

б) в способе «сценарного» представления, при котором языковыми средствами передается отношение к предмету речи, а также адресату (например, использование уменьшительно-ласкательных суффиксов: глазки, лапонька, умничка и др.; использование набора стереопизированных конструкций, которые подсказывают реакцию собеседника: страшно то, что…; необходимо представить себе; важно то, что…; естественно…; как известно; вообще и др.);

в) в построении речи с ориентацией на мир знаний адресата, приспосабливая форму подачи информации к возможностям её интерпретации (например, групповое интервью: «горячая линия» «Второй срок для школьника », записанное Ольгой Демидовой (см. Приложение 14).

Основное правило поведения говорящего – это иерархизация содержания сообщаемого , которая должна основываться на осведомленности говорящего в том или ином вопросе; сначала сообщается та информация, которая может быть использована при интерпретации последующей (например, интервью «Кто слезам не верит », записанное Еленой Скворцовой-Ардабацкой (см. Приложение 12).

Во многом личность адресата обусловливает и стилистику информации. Вспомним эпизод с неуместной в светском обществе «сводкой погоды», которую сообщила Элиза Дулитл в пьесе Б. Шоу «Пигмалион».

Языковое представление во многом зависит от темы разговора (например, в передаче «Момент истины» А. Караулова (Ren – TV) используются разные средства авторской модальности, но они сильно отличаются от тех, которые употребляются при обсуждении кулинарных рецептов в программе «Кулинарный поединок» (НТВ) и др.).

Взаимопонимание, правильное истолкование позиции говорящего возможно только в том случае, если речь является воплощением чувства-мысли, если она образна, искренна, эмоциональна, находит отклик у собеседника. Хорошо при этом вспомнить слова Л.Н. Толстого: «никогда никакими силами нельзя заставить человечество познать мир через скуку ».

Таким образом, для успешности диалогического общения важным является не стремление говорящего сообщить собеседнику только факты, объективную истину, а умение привнести в сообщаемое собственное осмысление . Такая позиция ведет к поиску согласия, чего так не хватает в сегодняшних газетах, журналах, теле- и радиопередачах, стремящихся лишь к сенсации, повышению рейтинга любыми путями и средствами.

Условия успешного речевого общения коренятся в соответствии планов и схем речевого поведения собеседников , в основе которых лежит определенный уровень человеческих отношений и социального взаимодействия.

Каждый журналист понимает, что даже тщательно продуманный ход разговора и предусмотренный заранее порядок обмена мнениями не всегда приводит к согласию собеседников и удачному завершению разговора. Этот феномен вызвал сравнение диалога со «стихией», с рекой, в которую нельзя войти дважды. Х.- Г. Гадамер писал: «… естественный разговор никогда не бывает таким, каким мы его хотели провести. Точнее будет сказать, что мы оказываемся в состоянии разговора или даже впутываемся в него… Достигнутость или недостигнутость понимания – то, что происходит с нами ».

Если мы, к примеру, возьмем любое интервью или передачу-диалог, то в них очень хорошо заметно, что зачастую разговор «сворачивает» с заранее задуманного пути. Сама нить разговора «выводит» беседу на новую дорогу, которая не всегда ведет к успеху. Но при этом все равно журналисту следует помнить, что правильное восприятие реплик говорящего, умение предугадать его общий замысел во многом обеспечивает успех в поиске истины, «третьей сущности».

На успешность речевого общения влияют внешние обстоятельства :канал общения (телефонный разговор, сообщение на пейджер, письмо в редакцию и т.д.), настроение, эмоциональный настрой, физиологическое состояние – все это может предопределить судьбу разговора.

Различают общение:

- контактное (интервью, диалоговые передачи) – дистанционное (например, программа «Наново» (ГТРК «Оренбург»), в которой используется форма общения через пейджер, посредством телефонной связи);

- непосредственное (журналист с интервьюируемым) – опосредованное (сейчас часто используется в журналистике форма ответа на вопрос (например, на улице, ответ по телефону и т.д.), а затем полученный ответ используется в определенной программе);

- устное (беседа, интервью и др.) – письменное (публикации). В устной форме при непосредственном контакте успеха добиться возможно быстрее, и такой успех реально виден.

Но даже благоприятные обстоятельства не всегда гарантируют успех, согласие. Разговор «творят» речевые отрезки (реплики), паузы, мимика, жесты, взгляды, позы, контакт глазами и т.д. Адресат должен подхватить реплику адресанта, понять его как вербальное, так и невербальное общение.

Атмосфера диалога является не менее существенной, чем его содержание. Об этом всегда следует помнить журналисту.

Важным компонентом успешного диалога является знание говорящим норм этикетного речевого общения. «Речевая этика – это правила должного речевого поведения, основанные на нормах морали, национально-культурных традиций ».

Этика речевого общения начинается с доброжелательного отношения к адресату, демонстрации заинтересованности в разговоре, направленности на мир собеседника , иными словами, со всего того, о чем говорилось ранее.

Этикетное речевое поведение жестко предопределено обстоятельствами разговора, тональностью общения, его стилистикой.

Основное правило для ответного высказывания адресанта: реплика должна вписываться в «контекст» диалога, то есть быть уместной.

Первым важным моментом речевого этикета выступает приветствие и обращение , именно они задают тон всему разговору. В зависимости от социальной роли собеседников, степени близости их выбирается ты – общение или вы – общение и соответственно приветствия: здравствуй или здравствуйте, добрый день (вечер, утро), приветствую и т.д.

Обращение выполняет контактоустанавливающую функцию, является средством интимизации, поэтому на протяжении всего разговора обращение следует произносить достаточно часто. Это говорит о добрых чувствах к собеседнику и о внимании к его словам.

Вторым моментом является использование этикетных формул (например: предварение своих вопросов просьбой Вы не могли бы сказать, Вы не скажите, Будьте добры. Этикетные формы, фразы к случаю являются составной частью коммуникативной компетенции; знание их говорит о высокой степени владения языком).

Следующим этикетным принципом считается поддержание культурной атмосферы общения, желание не огорчить собеседника, не оскорбить его косвенно, не вызвать дискомфортное состояние. Существуют в речи способы перифрастической номинации, то есть всего того, что оскорбляет вкус и нарушает стереотипы общения. К сожалению, в современных СМИ забывают об этом принципе. Со страниц даже периодической печати, с экранов телевизоров постоянно «льются» потоки «лингвистической грязи», нередки показы откровенно порнографических кадров, фотографий. И некоторые журналисты считают, что именно этим они смогут привлечь к себе внимание читателей, зрителей.

Смягчающими приемами ведения разговора являются также косвенное информирование, аллюзии, намеки , которые дают понять адресату истинные причины подобной формы высказывания.

Важным в речи является использование встречных реплик . Вежливое поведение в речевом общении предписывает выслушать реплики собеседника до конца. Однако зачастую уместное перебивание собеседника считается сигналом кооперативной стратегии. Введение своих оценок «по ходу» речи партнера считается в журналистике положительным моментом (конечно, если ведущий не постоянно перебивает гостя, тем самым мешая ему говорить), так как показывает высокую степень эмоциональности участников общения, демонстрирует солидарность и согласие с мнением собеседника.

Наряду с вышеперечисленными условиями, важными для ведения диалога журналистом, можно назвать еще несколько, благодаря которым и возникновение диалога, и его успешное протекание будет обеспечено (эти условия вытекают из всего предыдущего разговора о диалоге и его эффективном осуществлении):

1. все участники будут заинтересованы в поиске «единой сущности», «целого», «общих смыслов» того, что полагалось незыблемой истиной; будут обладать стремлением приблизиться к высоким уровням ценностей; будут прислушиваться к «правде Целого»;

2. в беседе «согласие достигается без резко выраженной гегемонии одного голоса»; отдельные голоса «равночестны по отношению к истине»;

3. налицо «попытка понять собеседника, установка уважения к каждому человеку»;

4. в каждом человеке следует видеть личность, понимаемую как «ансамбль отношений»;

5. беседа будет носить творческий характер;

6. будет происходить критическое объективное осмысление различных точек зрения участников диалога, приводящих к правильному выбору решения;

7. в разговоре будет присутствовать полемическая палитра мягких тонов;

8. беседа будет интерактивна по своей сути;

9. человек будет вести внутренний диалог с самим собой, рефлектировать на себя в ходе разговора и т.д.

Несоблюдение данных условий превращает диалог в псевдодиалог, при котором, по мнению Е.С. Леговой, люди как бы и слышат друг друга, но не обращают внимание на аргументацию другой стороны, слушают только себя, претендуя на то, чтобы и другие слушали только его. При этом диалог превращается в несвязанные монологи, в какофонию не слышащих друг друга голосов. В журналистской деятельности такое является недопустимым.

У специалистов, работающих в системе субъект-субъектных отношений, должно складываться вдумчиво внимательное отношение к процессу своего общения с людьми. Для этого каждому журналисту следует вырабатывать у себя привычку искать и постепенно формировать такой стиль общения, в котором на основе устойчивого интереса к людям ярко проявлялось бы стремление глубоко постичь личностную суть каждого из них; творчески строить свои контакты с людьми.

1.4.3 Контрольные вопросы для закрепления материала

1. Что называется монологом, диалогом, полилогом?

2. Чем они отличаются друг от друга?

3. В чем заключаются особенности монолога и полилога?

4. Приведите примеры монолога и полилога?

5. Дайте определение диалогу и расшифруйте его суть, прокомментировав особенности диалога.

6. Расскажите о каждой особенности диалога.

7. Перечислите методы и приемы сократовского диалога.

8. Можно ли их использовать сегодня в практике журналиста?

9. Какие разновидности диалога вы знаете?

10. Расскажите об особенностях каждого вида диалога.

11. Что вы понимаете под «успешностью речевого общения»?

12. От чего зависит «успешность речевого общения»?

13. Какие обстоятельства влияют на это?

14. Перечислите условия успешного речевого общения, используя примеры из журналистской практики.

15. Что составляет понятие «коммуникативная компетентность»?

Ваше мнение:

Каким образом можно создать культурную атмосферу диалога?

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

диалог общение оратор конструктивный

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Для успеха публичного выступления оратору необходимо, прежде всего овладеть вниманием аудитории, заставить слушать себя.

В демократическом обществе оратор имеет возможность говорить свободно и раскрыть в полной мере свой дар красноречия и способность привлечь внимание аудитории. При тоталитарном режиме главная причина отсутствия контакта выступающего и слушателей - в социальной структуре общества. Оратор превращается в резионера, который озвучивает директивы вышестоящих инстанций, а слушатели - в пассивную толпу, обреченную на беспрекословное следование указания.

Речь и власть - проблема, рассматриваемая в риторике еще со времен Древнего Рима. Формы речи, принятые в обществе, напрямую зависят от форм власти: тоталитарное государство насаждает монолог (от греческого monos-один, logos - речь) как форму речи, отвечающую его собственной структуре.

Риторика власти порождает категоричные, авторитарные заявления, не допускающие возражений, обязательные для всех. Риторика власти не нуждается в разъяснении своих постулатов, они должны приниматься безоговорочно. Всеобщая обязательность суждений, высказываемых оратором, рассчитана на догматическое их восприятие аудиторией, которое исключает интеллектуальное и эмоциональное сопереживание. Живое общение с аудиторией для оратора становится нереальным, он должен выступать по заранее подготовленному и утвержденному соответствующими органами тексту, отступления от которого недопустимы.

Иначе складываются взаимоотношения оратора и аудитории в демократическом обществе, гарантирующем свободу слова и предоставляющем оратору возможность творчески подойти к подготовке своего выступления, подумать о том, как сделать его интересным для слушателей, как завоевать и внимание.

Общая практика овладения ораторским мастерством постепенно становится во всем мире неотъемлемым элементом подготовки специалистов практически любого профиля. В первую очередь это относится к представителям различных социальных профессий: дипломатии, юриспруденции, психологии, педагогики, медицине, торговле, а также ко всем служащим социологических служб, работникам муниципальных организаций, библиотек и пр.

Межличностное общение может осуществляться в разных формах, основные из которых - диалог и монолог. В данной работе мы рассмотрим одну из распространенных форм общения - это диалог.

Цель работы - это дать понятие диалога, выявить своеобразие данной формы общения и акцентировать внимание на ее основных чертах.

1. Основные этапы развития диалога как формы общения

В зависимости от того, произносит ли речь один оратор или в беседе (дискуссии) участвуют двое (несколько лиц) мы говорим о монологе (речь одного) и диалоге (от греч. Dialogos -разговор между двумя или несколькими лицами). Известен еще термин полилог (от греч. poly - много), который используют, если хотят подчеркнуть, что в разговоре принимают участие многие.

Подлинно диалогическими всегда были и остаются споры, дискуссии и, различные беседы. Риторика предлагает такую их классификацию:

1) непринужденная беседа и хорошо знакомыми, близкими людьми;

2) первая беседа при знакомстве;

3) деловая беседа, которая представлена разными видами:

а) беседа равноправных партнеров;

б) беседа начальника и подчиненного;

в) разговор о сотрудничестве двух (нескольких) представителей сторон;

4) застольная беседа (разной степени официальности, часто с ведущим).

Типология публичных выступлений и бесед позволяет составлять ясное представление об их содержании и прогнозировать речевое поведение ораторов.

Диалог как самостоятельный литературно-философский жанр появился лишь в античной Греции в период обострения идеологической борьбы, с развитием античной демократии, так как общественная жизнь была существенным компонентом жизни грека и считалась успешной при условии владения им умениями публичной речи и публичного спора.

Разные типы культуры вырабатывали определенные характерные для них формы обмена мнениями. В индийской традиции, где борьба религий между собой выражалась в открытых спорах, предпочтение отдавали публичным дискуссиям, проводившимся с большой помпезностью, иногда даже театрализовано.

В результате появилось знаменитое «индийское правило спора» : прежде чем сформулировать собственную мысль, нужно установить точку зрения оппонента, опровергнуть ее и лишь затем изложить свои суждения, обосновать их с позиции оппонента.

Внимание китайских философов и логиков привлекали различные способы обоснований, психологический аспект спора (мотивация спорящих), проблема уточнения смысла понятий и многое другое.

Так, последователи философа Мо Ди, основателя моизма, рассматривали такие условия спора:

а) если суждения тождественны, то не может быть спора;

б) спор рождается при наличии разных суждений об одном предмете мысли;

в) побеждает в споре тот, чье мнение соответствует действительности, и т.п.

античный диалог стал важнейшей частью древнегреческой культуры, действительным образцом классического идеала, в основе которого лежит принципиальное допущение и признание плюрализма мнений, равноправие индивидуальных позиций и точек зрения, признание общечеловеческих принципов свободы и абсолютной ценности личности и общества в целом.

Предметом специального исследования спор стал только у софистов. Они предлагали свои услуги в качестве учителей спорщика и брали за это деньги.

Диалог они считали способом убеждения и выхода из затруднительного положения при столкновении разны точек зрения, интересовались тем, как научиться быстро отыскивать противоположные мнения для всякого рода утверждений, не заботясь о поиске объективной истины.

Они создали специальную теорию диалога - беспредметного, пустословного «спора ни о чем».

Сократ, стремясь ликвидировать недостатки софистической философии и эристики, превращает публичный спор в беседу с глазу на глаз двух равноправных партнеров, совместно идущих истину (эвристический диалог). Это жанр высокохудожественного оформленной философской беседы.

Основная цель такой беседы - рождение истины на глазах собеседника - определяет готовность Сократа отказаться от своей точки зрения, если оппонент представит достаточно веские аргументы против нее.

Метод поиска истины - майевтика (метод повивальной бабки) - распределял функционально роли собеседников как ведущего и ведомого, т.е. задающего определенные вопросы, с одной стороны, и ищущего ответы на них и приходящего к определенным выводам - с другой.

Диалогическая форма изложения получает методическую разработку только у Платона. В теории диалога Платон ставит цель - нахождение знания, имеющего всеобщее значение, в противовес субъективной истине софистов.

Его диалог не только исключает какие-либо грубости между собеседниками и личные недоразумения, но и завершается, как правило, благополучным итогом - совместным нахождением истины.

Его диалог предполагает нравственную ответственность говорящего за злоупотребления им формальными возможностями риторики. Платоновский диалог основывается на особом композиционном принципе - поэтапном (поступательном) движении проблемной мысли.

Первым, кто «системно исследовал логическую природу диалога» стал Аристотель. В своих работах он определяет и анализирует основные типы умозаключений в зависимости от характера вывода: достоверного, вероятного, ложного.

Установив, что несимметричность ролей собеседников влечет за собой противоположность их стратегий, Аристотель подробно описывает общие и специальные стратегии собеседников по отдельным типам диалогов. Самым достойным признается диалектический спор.

Традиционно основой эристик считалась теория речевого воздействия. Современная же речевая практика выдвигает другие приоритеты: по словам философа Н.А. Безменовой, «…центральной проблемой неориторики» (т.е. риторики современной) стала «проблема речевого взаимодействия, лежащая в основе любой интеракции». Основы теории речевого взаимодействия были заложены М.М. Бахтиным.

Отправная мысль о диалоге высказана им при анализе сократического представления о диалогической природе истины и человеческой мысли о ней. М.М. Бахтин видел смысл культуры в диалоге, понимаемом не как обычный спор, обмен мнениями, словесная перепалка. Его диалог имеет силу и значение всеобщности, присущей человеческому сознанию, в каких бы формах оно ни проявилось, только «диалогическое общение - сфера подлинной жизни слова».

Анализ основных этапов развития диалога как специфической формы общения и осмысления его проблем позволяет выявить своеобразие данной формы общения и акцентировать внимание на ее основных чертах (признание плюрализма мнений, равноправие индивидуальных позиций, логическое доказательство как основа убеждения, нравственная ответственность говорящего за злоупотребление им формальными возможностями риторики, наличие модальной информации в высказываниях собеседников, облегчающей их взаимодействие).

2. Диалоги, их виды. Дискуссионная речь

Диалогическая речь состоит в обмене репликами, высказываниями; это первичная, естественная форма языкового общения.

Диалогом называли также разговор многих, перекрестное общение группы лиц со сложным переплетением адресантов и адресатов.

Наиболее тщательно изучаются формы и правила дискуссионной речи как средства поиска если не истины, то хотя бы взаимопонимания, конценсуса, примирения сторон. Именно к дискуссионной речи античные риторы и философы применяли термин диалектика.

Термин дискуссия применяется в науке, политике, дипломатии, судебном процессе, то есть в среде профессионалов, по строгим правилам, в устной или печатной формах (например, дискуссия, или прения, в Государственной Думе по вопросу о доверии правительству, парламентские дебаты и пр.)

Полемика - процесс спора, обсуждения, дискуссии, диспута (обычно - в университетах); искусство полемики заслушивает углубленного изучения.

В зависимости от целей, которые ставят перед собой выступающие в речевое общение, выделяются различные типы диалогических построений. Можно выявить следующие цели, которые ставят перед собой собеседники, вступая в диалог, обсудить что-либо, убедить в чем-либо, проинформировать о чем-либо, возразить по поводу чего-то, побудить к речевому или к какому-либо другому действию, запросить информацию, потребовать уточнить её, выразить одобрение или несогласие. Коммуникативные цели обусловили появление следующих функциональных типов диалогов: диалога-сообщения информации, диалога-запроса информации, диалога-побуждения, диалога-расспроса. Все четыре функциональных типа диалога в совокупности требуют проявления общих коммуникативных умений, связанных с анализом и оценкой личных Учебно-речевых ситуаций, а также умения пользоваться как вербальными так и невербальными средствами общения. Кроме общих, каждый тип диалога предполагает наличие частных коммуникативных умений. Это следующие умения:

- диалог-запрос информации: умение ставить и задавать вопрос; умение правильно интонировать высказывание; умение уместно использовать разнообразие реплики - стимулы; умение правильно употреблять паузы в речи; умение запросить дополнительную информацию;

- диалог-сообщение информации: умение построить информативно значимый текст; умение логически мыслить и правильно реализовывать свой замысел на произносительном уровне; умение привлечь и удержать внимание, правильно обратиться к собеседнику;

- диалог-побуждение: умение правильно сформулировать и соответствующим тоном произнести просьбу, приказ; умение уместно употреблять побудительные предложения в реплике - стимуле; умение уточнить задание;

- диалог-расспрос: умение самоопределяться по поводу получаемой информации; умение формулировать проблемные вопросы, поддерживающие диалог; умение построить коммуникативно-целесообразную стратегию и тактику речевого поведения.

3. Логическая организация текстов-диалогов

Спор представляет собой разновидность аргументированного диалога, аргументативного диалога, аргументативного текста, при этом нет абсолютного единогласия по поводу наименования и соотношения элементов этой структуры среди исследователей - от Аристотеля до современных разработчиков теории аргументации. Однако прослеживается своеобразная преемственность в определении элементов аргументативного текста, позволяющая считать наиболее существенными следующие из них.

Тезис - утверждение, формулирующее доказываемую идею, предлагающее определенное толкование фактов. Необходимой предпосылкой процесса обоснования (аргументации) тезиса для Аристотеля служило несовпадение личной позиции с общепринятым мнением, для современной прагматики и когнитологии - обычная неочевидность тезиса.

Аргументы (доводы) - утверждения, с помощью которых обосновывается истинность тезиса; они обладают доказательной силой для тех, кому адресована аргументация (так называемое широкое понимание аргумента, в узком смысле это только суждения, а не факты, примеры, документы, вещественные предметы). В литературе об аргументативных текстах выделятся различные типы аргументов. Так, А.В. Стешов на основании степени воздействия на ум и чувства людей выделяет аргументы сильные, слабые и несостоятельные.

Сильные - аргументы, не поддающиеся опровержению, истреблению, разрушению. Это:

· суждения из точно установленных фактов;

· положения законов, уставов, руководящих документов;

· выводы экспериментов и заключения экспертов;

· показания свидетелей и очевидцев событий, статистические обобщения.

Слабые - аргументы, поддающиеся критике, как-то:

· выводы из недостаточных статистических данных;

· энтимемы (умозаключения по неполной схеме силлогизма);

· софистические уловки и суждения, построенные на аналогизмах;

· аналогии, непоказательные примеры;

· тенденциозно подобранные отступления, афоризмы, изречения;

· вероятностные выводы, версии, обобщения.

Несостоятельные - полностью разоблачаемые аргументы, а именно:

· суждения на основе подтасованных фактов;

· домыслы, догадки, предположения;

· выдаваемые авансом посулы и обещания.

Способ аргументации (способ представления доводов) - способ связи между собой тезиса и аргументов.

Взаимоотношения между компонентами аргументативной конструкции регулируют законы логики, соблюдение которых гарантирует доказательность рассуждения. Кроме суть всех четырех законов может быть выражена следующим образом: правильное рассуждение должно быть определенным, непротиво-речивым, последовательным и обоснованным.

Исходным пунктом аргументативного диалога и монологического аргументативного высказывания является тезис: простой - в элементарном дедуктивном рассуждении, сложный - в дискуссионном рассуждении.

Сложный тезис строится по следующей формуле: определяемое понятие плюс два противоположных по смыслу предиката, то есть сумма тезисов (например, «Перевод классических текстов на сленговый язык: лингвистический эксперимент или литературное хулиганство?»).

Для придания тезису корректной логической формы необходимо прежде всего уточнить содержание понятий, с помощью которых определяется предмет обсуждения или разногласий.

Минимум требований, которому должны удовлетворять аргументы, - их истинность и реальная значимость для слушающего. Истинными аргументы должны быть сами по себе, вне зависимости от истинности обосновываемого с их помощью тезиса.

В риторике и теории аргументации различают тесно связанные понятия: доказательство, аргументацию и убеждение. Под доказательством понимают обоснование истинности какого-либо тезиса аргументами, достоверность которых не вызывает сомнения. Аргументация представляет собой процесс приведения источников, аргументов в систему для обоснования какой-либо мысли.

В первом процессе соблюдение истинности - непременное условие, во втором - желаемое. Логичность не является синонимом убедительности. Логичность - согласованность формы последовательного ряда суждений, принципы согласования которых могут широко применяться в широких пределах.

По структуре доказательство и аргументация не различаются. Доказательство ведет к истинности, аргументация - к убежденности, которая может быть и ошибочной. Однако очень часто в реальных речевых ситуациях именно доказательство не воспринимается в силу логической принудительности вывода, в силу исконного стремления личности противостоять всему, что навязывается.

Аргументация опирается на веру в правдивость излагаемого, и эмоциональная форма делает доводы намного выигрышнее. Сложные, новые, спорные идеи нужно доказывать, для простых утверждений и отрицаний в ряде случаев достаточно аргументации.

Убеждение - специфическое отношение субъекта к воспринимаемой информации. Проблема убедительности аргументации - проблема формирования необходимого отношения аудитории к тем положениям и аргументам, которые выдвигаются. Это проблема не демонстрации истинности, а понимания, принятия выдвинутых положений как истинных.

Следовательно, в свою очередь, убеждение -это такое доведение до понимания тезиса (идеи), при котором воспринимающий не сомневается в достоверности вывода, истинности или хотя бы разумности мысли, не испытывает колебаний и неуверенности в том, о чем говорит убеждающий.

4. Правила ведения конструктивного диалога

В общении, как и в любой другой человеческой деятельности, в той или иной мере соотносятся конструктивный и деконструктивный компоненты.

Под конструктивным компонентом в психологии понимается «созидательное творческое начало, проявляющееся в возникновении чего-либо нового, обладающего признаком или группой признаков, ради которых оно было создано», под деконструктивным - «разрушение, нарушение нормальной структуры чего-либо».

В первой ситуации волевое усилие побеждает возникшую аффективную тенденцию, во втором случае - эмоции превалируют.

Согласовывать мысли и эмоции помогает соблюдение некоторых речевых правил координирования поведения собеседников. Первая попытка определения норм эффективного коммуникативного поведения была предпринята еще Аристотелем.

В главе « О стиле» трактата «Риторика» он выделяет достоинства стиля, определяющие его эффективность: ясность, важность, правдивость. Развернутый и систематический опыт формулирования правил (постулатов, максим, принципов) коммуникации принадлежит Г.П. Грайсу.

Основной принцип, названный «принципом кооперации », заключается в требовании делать вклад в речевое общение соответствующим принятой цели и направлению разговора (до Грайса попытки сформулировать подобные правила предпринимал П.Н. Смит).

Сам принцип сотрудничества проявляется и как стремление к «кооперативности» со стороны говорящего, и как предположение о таком стремлении говорящего, проявленное в интерпретации, получаемой адресатом.

Соблюдение названных рекомендаций обеспечивает коммуникативную правильность речи, которая с точки зрения общения является более существенной, чем языковая правильность, т.е. правильность структур предсказаний. Под коммуникативной правильностью понимают соответствии правилам ведения разговора.

Принципы речевого общения, сформулированные Г.П. Грайсом, понятны, но применение их на практике осложняется неоднозначностью трактовки: нет единых и четких критериев для определения параметров важности информации, ее истинности; поэтому известный американский социолингвист прагматического направления Р. Лакофф попыталась преобразовать формулировки постулатов с позиций учета говорящим воздействия своей речи на слушающего.

Не навязывайся. Чем более категорично говорящий формулирует свое мнение, тем менее склонен согласиться с ним слушатель. Для снятия лишней категоричности используется специальная система риторических средств: вопрос в роли утверждения, вводные конструкции и др.

Выслушай собеседника. Любое общение возможно только тогда, когда говорящий и слушающий имеют общий информационный запас, для определения которого нужно научиться организовывать обратную связь между говорящим и слушающим.

Будь дружелюбен. Расположение слушателя быстрее всего завоевывается активной демонстрацией искреннего отношения к нему.

Правила Р. Лакофф определяют лингвистические основы речевого такта.

Правила формулирования аргументов.

С точки зрения логики:

2) тезис должен логически вытекать из аргумента.

С точки зрения психологии:

1) желательно искать и показывать личный интерес реципиента в принятии этого тезиса (сильные аргументы);

2) в аргументе должны учитываться индивидуальные особенности системы ценностей реципиента.

В процессе убеждающего воздействия, наряду с качеством доводов, огромное значение имеет и порядок их представления, который зависит от многих факторов; важнейшее из них - исходная установка на восприятие убеждаемого и психологический закон восприятия, получивший название «фактор края» и обоснованный в трудах немецкого психолога Г. Эббингауза только в конце XIX в., хотя известен он был давно.

Расположение аргументов.

Исходная установка реципиента негативная. Расположение аргументов: индуктор (убеждающий) начинает с сильных (для данного реципиента) аргументов и заканчивает не очень сильными.

Исходная установка реципиента позитивная. Расположение аргументов: индуктор начинает с относительно слабых (для данного реципиента) аргументов и заканчивает сильным, учитывая, таким образом, «эффект края».

А.Ю. Панасюк определяет ситуации, в которых аргументативное воздействие противопоказано, аппеляция просто бесперспективна.

Это ситуации «рационально неразрешимых противоречий», когда срабатывают психологические барьеры «вероятности» и «значимости» (собеседник имеет другие представления), или в ситуациях сознательной блокировки по типу «а я все равно не согласен», в таких случаях следует формировать аттракцию (располагать собеседника к себе).

Приемы формирования аттракции делятся на вербальные и невербальные (кинетические).

К в е р б а л ь н ы м относятся:

· «имя собственное» (собственное имя очень значимо для человека, но реципиент, слыша имя, не должен при этом фиксировать на нем свое внимание);

· «золотые слова» (встроенные в текст слова-комплименты, произносимые как бы между прочим и не замечаемые реципиентом);

· «любимая тема» (разговор о любимом не только располагает к собеседнику, но и является своеобразным текстом на соотношение в структуре личности дела и самолюбия; невозможно работать с теми людьми, у которых очень чувствительное «Я»).

На формирование аттракции влияют позы открытости /закрытости, положения корпуса тела, головы, рук (ладоней).

Два аспекта в сознании человека (эмоции и интеллект) одинаково важны в убеждающем воздействии, и не менее важно их гармоничное соотношение, ибо только контролируемые эмоции помогают делу.

Для достижения конструктивного общения необходимо соблюдать правила и стратегии общения, диктуемые обобщенным принципом, получившим название «принципа кооперативности», или «принципа сотрудничества».

Заключение

Все деловые люди должны владеть техникой живого контакта, как на индивидуальном, так и на коллективном уровне, а также умением обращаться со словом.

При общении происходит взаимодействие по меньшей мере двух личностей.

Общение - важнейший фактор не только становления и самосовершенствования человека, но и его духовного и физического здоровья.

Кроме того, общение - универсальный способ познания других людей, их внутреннего мира. Благодаря общению человек приобретает свой неповторимый набор личностно - деловых качеств.

Каждый человек должен уметь точно, кратко и красочно выражать свои мысли.

Владение основами ораторского мастерства поможет каждому:

· нанимаясь на новую работу, так рассказать свою биографию начальнику, чтобы тому захотелось немедленно зачислить говорящего в штат;

· рассказывая о себе новому коллективу, показать себя как человека, с которым интересно и приятно разговаривать;

· получив от начальника задание на выполнение срочной работы, сделать ее и отчитаться о ней так, чтобы начальник издал приказ о немедленном повышении отчитавшегося с соответствующим увеличением должностного оклада.

По речи судят о культурном уровне личности и всего общества. В речевых, языковых формах во все века выражались грани культуры человека.

Список литературы

1. Голуб И.Б. Искусство риторики. Пособие по красноречию.-Ростов н/Д: Феникс, 2005.(Серия «Империя успеха»).

2. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. М.: Издательсткий центр. «Академия», 2003.

3. Риторика, или Ораторское искусство: Учебник/ Автор-составитель И.Н. Кузнецов. М., 2004.

4. Риторика: Учебник./Под общ. ред Н.А. Ипполитовой., М., 2006.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Изучение понятия и основных видов делового общения: бесед, переговоров, совещаний, посещений, публичных выступлений. Речь, как главный инструмент человеческого общения. Невербальные средства общения: мимика, жестикуляция, визуальный контакт, проксемика.

реферат , добавлен 19.02.2012


Понятие речевого этикета и вежливости. Формы общения на "ты" и на "Вы". Официальность и неофициальность обстановки общения. Равенство и неравенство статусно-ролевых позиций партнёров. Называние другого и самого себя. Обращение к незнакомому и знакомому.

реферат , добавлен 20.05.2011


Анализ особенностей речевого общения в социальном взаимодействии, правила и принципы. Значение культуры речи в воспитании. Закономерности речевого поведения в массовой коммуникации как средства утверждения социального статуса; стиль, формы обращения.

реферат , добавлен 02.05.2009


Основные принципы речевого этикета в деловой сфере. Особенности делового общения как особой формы коммуникации. Средства выражения речевого этикета в сфере делового общения на примере русскоязычной и англоязычной прессы, их отличительные особенности.

дипломная работа , добавлен 07.09.2012


Понятие общения, его роль в формировании имиджа. Основные формы любого общения, составляющими которого является поступок и ответная реакция. Элементы нравственного поведения людей: этикет, манеры. Культура телефонного общения и деловой беседы.

контрольная работа , добавлен 20.09.2011


История этикета. Принципы делового этикета. Особенности делового общения как особой формы общения. Нормы, методы, приемы ведения деловых переговоров. Этикет, соблюдаемый в письмах. Культура делового общения. Основные положения телефонных переговоров.

дипломная работа , добавлен 31.10.2010


Понятие и специфика общения, его функции: информационно-коммуникативная, регуляционная, аффектная. Типичные формы межличностного общения: анонимное; функционально-ролевое; неформальное и интимно-семейное общение. Культура поведения делового человека.

реферат , добавлен 17.06.2015


Исследование многопланового процесса развития контактов между людьми в служебной сфере. Изучение особенностей монологических и диалогических видов устного общения. Характеристика коммуникативной, интерактивной и персептивной сторон делового общения.

презентация , добавлен 22.05.2012


Формирование имиджа и профессиональной культуры делового человека. Общепринятые формы делового общения в труде менеджеров, юристов, рейтеров: беседы, совещания, собрания, переговоры, конференции, встречи. Рассмотрение форм и правил делового общения.

контрольная работа , добавлен 29.09.2014


Сущность и структурная организация деловой беседы. Характеристика стадий и этапов деловых переговоров и деловых бесед. Принципы, тактика и порядок проведения переговоров. Национальные стили ведения переговоров. Деловые совещания, их классификация.

«Деловое общение» - Формирование умения общаться в незапланированных ситуациях. Развитие навыка этикетного диалога. Деловое письмо. Формирование навыков делового общения. Видеофильмы. Заполнение документов. Работа с интернет-ресурсами. Формирование интереса к деловому общению. Программа учебного курса «Гид-переводчик».

«Деятельность и общение» - В процессе деятельность происходит развитие общества и самого человека. Диалоги использовались с давних времён в философской литературе. Другая точка зрения отождествляет понятия общение и деятельность. Диалог. Вопросы для исследования: Общение и деятельность или общение как деятельность. Общение формирует единство задач, целей индивидов, выполняющих совместную деятельность.

«Общение учителей» - Соревнование (конкуренция) – «Акула». Отсутствие стремления к кооперации и тенденции к достижению собственных целей. Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижают напряжённость в общении. Давайте людям возможность спасти свой престиж. 12. Позиция «над». Слова и выражения, используемые учителями для создания ситуации успеха на уроке.

«Деловое общение» - Во время делового общения всегда есть реальная возможность для комплиментов. Так утверждает американский менеджер А.Маккензи. Нужно только обращать внимание на подобные "мелочи" во время телефонного разговора. Подобная репутация подорвет интерес к вам и к вашим деловым предложениям. Здесь вам поможет правильное использование методов внушения и убеждения.

«Правильное общение» - Этический барьер … Экономические, правовые, идеологические, политические, моральные, религиозные, эстетические. Взаимоотношения … Отношения знакомства Дружеские Любовные Супружеские Родственные Деструктивные. Вербальное. Барьер «непонимание». По форме проявления общественные отношения делятся на: А) перцептивная Б) интерактивная В) коммуникативная Г) ассоциативная.

«Общение с детьми» - От кого ты обычно получаешь совет в трудной или непонятной для тебя ситуации? «Искусство быть мудрым состоит в умении знать, на что не следует обращать внимание». Как понять собеседника в процессе общения? Общение родителей и детей как условие успеха воспитания. Причины неумения слушать и слышать ребёнка.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П. Гайдара»

Кафедра психологии

Диалогическое общение

Выполнил:

Студент 2 курса специальность психология, 21 группа

Щеулов Никита Александрович Руководитель:

Арзамас, 2010.

Введение. 3

1. Диалог как первичная форма речевой коммуникации.

Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.

Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.

Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство

Любой диалог имеет свою структуру: зачин – основная часть – концовка. Зачином может быть формула речевого этикета (Добрый день, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос (Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Хорошая сегодня погода). Следует заметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же любой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!), реплику-согласие (Да, конечно!) или реплику-ответ).

Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому как форма речи он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научной, и в публицистической, и в официально-деловой речи.

Межличностный диалог – высший уровень общения и главная цель подготовки к общению

Среди многочисленных подходов к раскрытию содержательной стороны Межличностное общение и его типологии необходимо выбрать такой, который

1. опирается на гуманитарную парадигму, ставя в центр анализа общения личность и ее взаимоотношения с миром;
2. не игнорирует этическую сторону МО;
3. позволяет понять МО как способ существования (проявления) и фактор развития личности;
4. использует в качестве основания типологии МО личностный компонент;
5. обладает достаточно эвристическим потенциалом и возможностью операционализации исходных понятий душ использования как при разработке программы обучения, так и для создания диагностических средств.

С нашей точки зрения, в наибольшей степени указанным требованиям отвечает концепция диалога М. М. Бахтина .

В творчестве М.M.Бахтина (печатавшегося в 20-30-е годы также под фамилиями В.Н.Волошинов и П.Н.Медведев), выдающегося советского философа и филолога, проблема диалога занимает особое место. Какими бы вопросами ни занимался ученый – разработкой методологии гуманитарных наук или анализом творчества Ф.М.Достоевского, изучением "философии языка" или теоретическими проблемами эстетики, описанием "карнавальной культуры" или литературными жанрами – буквально все его работы пронизаны идеей и"духом" диалога, он возвращается к диалогу вновь и вновь, рассматривая его с новых сторон, раскрывая новые грани. И это не просто проявление личного пристрастия автора – это следствие его теоретической позиции, согласно которой "диалогические отношения –... почти универсальное явление, пронизывающее... все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение" /Бахтин М.М., 1963, с.56/. М.М.Бахтиным проанализированы различные (но взаимосвязанные) уровни и формы проявления этого "универсального явления", которые можно условно обозначить как:

• диалог в речи – наиболее простая, "внешняя" форма диалогических отношений, отношений между репликами в разговоре, одна из композиционных форм речи /Бахтин М.М., 1979, с.300, 303/;
• диалог как литературный жанр ("сократический диалог", "Мениппова сатира" и т.д. /Бахтин М.М., 1963/);
• диалог в слове – "внутренняя диалогичность слова, которая не принимает внешне-композиционных форы", а заключается в предметной ориентации каждого "живого" слова в "уже сказанном" и в "установке на ответ" /Бахтин М.М., 1975, с.92-93/;
• диалог в мышлении – диалектика, "чисто логические" отношения /Бахтин М.М., 1979, с. 300, 339/;
• диалог в искусстве – эстетические принципы художественного изображения человека, например, "диалогизм Достоевского" /Бахтин М.М., 1963; 29 /;
• диалог культур , традиций, иногда превращающийся в "непреднамеренный диалог" точек зрения, "не знающих ничего друг о друге" /Бахтин М.М., 1979, с.293, 296/;
• диалог в сознании – "диалогизованный внутренний монолог" /Бахтин М.М., 1963, с.100/, "диалог с самим собой", который "носит вторичный и в большинстве случаев разыгранный характер" /Бахтин М.М., 1979, с.296/;
• диалог в межличностном общении – непосредственный диалог живых людей, "диалог на высшем уровне", где "встречаются целостные позиции, целостные личности", "диалог личностей" /там же, с.300, 364/.

Игнорирование многогранности и многоплановости явлений диалога и уровней его изучения не позволяет адекватно понять концепцию М.М.Бахтина, приводит к путанице при сопоставлении позиций разных авторов, опирающихся на его работы, но обозначающих термином "диалог" различные реальности (ср., напр., понимание диалога B.C. Библером, И.И.Васильевой, Г.М.Кучинским, Ю.М.Лотманом, Л.А.Радзиховским, А.У.Харашем и др.). Нас будет интересовать прежде всего личностный, высший уровень диалога (хотя для его понимания иногда будем "опускаться" на другие уровни), который, чтобы отличить его от остальных, в дальнейшем будем обозначать термином межличностный диалог (МД). Кроме того, мы будем использовать ряд производных понятий:

• диалогичность (свойство личности),
• диалогизм (характеристика процесса общения и других социальных процессов),
• диалогист (индивид, осознанно и последовательно стремящийся к диалогу),
• диалогизация общения (насыщение элементами диалога).

В концепции М.М.Бахтина диалогу противостоит понятие "монолог"; для его описания (на высшем уровне) мы будем использовать соответственно понятия межличностный монолог (ММ) (логическая противоречивость данного термина соответствует онтологической противоречивости обозначаемого им явления, что будет показано ниже), монологичность , монологизм , монологист .

Как же характеризует М.М.Бахтин основные черты межличностного диалога и монолога?

МД, го М.М.Бахтину, отличается прежде всего особого рода отношениями между личностями в процессе их взаимодействия – отношениями, которые "не могут быть сведены ни к чисто логическим (хотя бы и диалектическим), ни к чисто лингвистическим", ни к психологическим /Бахтин М.М., 1979, с.296,303/. Диалогические отношения – это отношения между "равноправными и равнозначными сознаниями",тогда как монолог отроится на "отрицании равноправности" /там же, с. 309/. То есть в основе деления общения на МД и ММ - способ взаимной ориентации общающихся относительно друг друга, соотношение ценностно-смысловых позиций вступающих в общение личностей. В основе этих позиций лежат этические, шире – мировоззренческие принципы, которые, в свою очередь, "определяются отношением к другому сознанию" /там же, с. 311/. К "диалогической позиции" ведет "диалогическая установка", важнейшей характеристикой которой является установка на равноправие в общении; к монологической позиции – монологическая установка, отрицающая это равноправие; при встрече диалогических позиций (диалогистов) будет иметь место полноценный МД, при "встрече" монологических позиций – ММ.

Особо отметим, что равноправие здесь не следует понимать как одинаковость, тождественность "я" и "другого". Наоборот, М.М.Бахтин всячески подчеркивал существенную, даже сущностную противоположность переживания своей субъективности ("я-для-себя") и субъективности другого ("другой-для-меня") (см.: /там же, С.22-121/). Более того, "другой" имеет возможность осуществлять функции, принципиально недоступные "я" - в силу изначальной социальности бытия психического, именно "другой", его взгляд (оценка, мнение) "извне" придает моему "я" объективность, дополняет личность "до целого". Себя самого я могу непосредственно наблюдать только "изнутри"; "извне" же себя первоначально возможно увидеть лишь опосредованно – глазами другого (здесь, кстати, М.М.Бахтин развивает известные идеи К.Маркса о Петре и Павле в роли "зеркала" /Маркс К., Энгельс Ф., т.23, с.62/). Но ив дальнейшем, уже после становления самосознания человека и формирования его "я", роль "другого" оказывается исключительно важной и незаменимой: от "владения" информацией о мире из своего, недоступного мне хронотопа до возможности подтверждения моей самости и ценности, – что "только другой со своего единственного места вне меня может осуществить" /Бахтин М.М., 1979, с. 47/.

Иными словами, вся жизнь личности, все социальное бытие человека оказывается в принципе диалогичным. Однако, это – "в принципе", теоретически. В реальности же, для того, чтобы Павел смог стать "зеркалом" для Петра, последний должен как минимум смотреться в него и стремиться увидеть его, Павла, точку зрения. Чтобы "другой" мог выполнить свою роль, он должен занять для меня , в моем сознании "авторитетную ценностную позицию вне меня..., я должен стать ценностно вне своей жизни и воспринять себя как другого среди других", – то есть я должен "подвести себя под общую с другим норму (в морали, в праве) /там же, с.54/. Идея М.М.Бахтина заключается в том, что именно потому, что "другой" радикально отличен от "я" и принципиально неустраним из социального бытия, – именно поэтому необходимо признать равные права "я" и "другого" в отношении к истине, признать его точку зрения как "равнодостойную" своей и существенно ее дополняющую. Так и поступает диалогист, занимая в общении равноправную позицию, и, с одной стороны, получает тем самымвозможность для полноценного бытия, для самоподтверждения и саморазвития, с другой стороны, – сам становится "другим" для собеседника, условием его бытия и развития.

Монологист же стремится обойтись без "другого" как иного , отличного от него бытия (взгляда, точки зрения и т.д.). Но совсем обойтись без "другого" нельзя (даже, когда я смотрюсь в настоящее зеркало, я вижу себя "своими и чужими глазами одновременно" /там же, с.314/) – и монологист (часто сам того не замечая) ставит на место "другого "... самого себя , свою точку зрения (точнее – ту, с которой он согласен), считая ее единственно возможной, верной и достаточной, либо вовсе лишает "другого" какой-либо содержательной наполненности, редуцируя к предельно выхолощенной, безответной абстракции, – и "...другой всецело остается только объектом сознания, а не другимсознанием" /там же, с. 318/. Таким образом, монологист не только не выполняет функцию "другого" по отношению к собеседнику, но и сам лишается его живительного влияния: "отрыв, отъединение, замыкание в себя как основная причина потери себя самого" /там же, с. 311/. Диалогист открыт для разнообразной, сложной и противоречивой "множественности равноправных сознаний с их мирами"; монологист замкнут в скорлупе лишь своего, "монологически воспринятого и понятого мира" /Бахтин М.М., 1963,с.8/.

Концепция М.М. Бахтина отличается высоким нравственным пафосом, стремлением следовать принципам гуманизма, уважением к человеку и верой в него. Отсюда и постоянный протест против любых форм унижения и отрицания "человеческого в человеке", любых проявлений неравенства. Однако, для М.М.Бахтина требование равноправности, "равнодостойности" общающихся сторон – не просто абстрактный этический императив, это требование опирается не только на принципы гуманизма, но и на понимание "несамодостаточности, невозможности существования одного сознания", понимание того, что человек становится самим собой, лишь "раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого" /там же, с.311/, а также того, что исам этот человек выполняет ту же функцию в отношении "другого".

Ноесть еще одна, не менее важная причина, почему конституирующей характеристикой МД является именно равноправность и симметричность позиций вступающих в общение людей. Это – принципиальная невозможность достижения иным путем истинно личностного уровня общения: личность нельзя "подсмотреть, определить и предсказать" помимо ее воли, "заочно", "подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" /там же, с.79/. Монолог, хотя и может происходить "в присутствии" другого человека, никогда не поднимется до действительно личностного уровня общения именно потому, что строится на неравенстве позиций, асимметричности отношений. Монологист строит МО, исходя из себя, игнорируя другого как равноправного и равноценного себе партнера, отрицает право другого на свою точку зрения, "свою правду", существенно деформируя процесс общения, характер со-бытия его участников. В этом и состоит противоестественность "межличностного" (по сути – меж-индивидного) монолога, в котором именно личности и нет места.

Однако равноправностью диалогическая позиция не исчерпывается. Не менее существенно содержательное наполнение этой позиции. По М.М.Бахтину, важнейшей содержательной характеристикой диалогической направленности выступает отношение к личности (и к себе, и к другому) как становящемуся бытию . Нельзя, считает Бахтин, под живым человеком "подводить черту", отказывать ему в возможности развития, изменения, пересмотра своих позиций, – ведь "человек никогда не совпадает о самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А.... подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие" /там же, с.79/. Именно диалогические отношения, по мысли М.М.Бахтина, оказываются "единственной формой отношения к человеку-личности, сохраняющей его свободу и незавершимость" /Бахтин М.М., 1979, с.317/. За счет чего это оказывается возможным в диалоге? Почему личность оказывается недоступной монологу? Суть – опять в исходных позициях вступающих в МО людей.

Диалогическая позиция "утверждает самостоятельность, внутреннююсвободу, незавершенность и нерешенность" личности /Бахтин М.М., 1963, с. 84/. И это не пассивность, граничащая с безразличием или вседозволенностью. Диалогическая позиция реализуется через активность, но активность "особого, диалогического характера", активность "в отношении чужого живого и полноправного сознания " /Бахтин М.М., 1979, с.310/.

Цель этой активности – его участники как личности и сам диалог как высший уровень сосуществования уникальных и неповторимых личностей, который, тем не менее, может вести как к противостоянию, так и к согласию.

Диалогическое противостояние не есть просто спор, полемика – это "благожелательное размежевание" с последующим кооперированием и "без драк на меже" /там же, с. 340-341/. В МД собеседники не преследуют цель опровергнуть, уничтожить чужую позицию, своеобразие иной точки зрения. Наоборот, "диалогическая взаимоориентация" подчеркивает индивидуальные особенности каждой личности, выявляет их своеобразие. Совсем иначе происходит противостояние в "монологическом мире": здесь мысль, точка зрения "либо утверждается, либо отрицается"; в последнем случае "отрицаемая чужая мысль не размыкает монологического контекста, наоборот, он еще резче и упорнее замыкается в своих границах. Отрицаемая чужая мысль не способна создать рядом с одним сознанием полноправное чужое сознание..." /Бахтин М.М., 1963, с. 105-106/.

Различен в МД и ММ и характер согласия. Согласие в диалоге – есть единство, но "единство не как природное одно-единственное, а как диалогическое согласие неслиянных двоих или нескольких", которое достигается путем взаимного "раскрытия относительной (частичной) истинности своих положений и своей точки зрения..." /Бахтин М.М., 1979, с.314, 340/. Диалог основан на взаимном уважении , на уважении к мнению другого, его праву на непохожесть на меня. Поскольку каждая точка зрения в диалоге персонифицирована, представлена как точка зрения данной конкретной личности, постольку здесь "и согласие сохраняет свой диалогический характер, то есть никогда не приводит к слиянию голосов и правд в единую безличную правду, как это происходит в монологическом мире" /Бахтин М.М., 1963, с. 127/. В сущности, "согласие" в монологе принципиально не отличается от монологического противостояния – и то, и другое направлено на достижение "единообразия".

Однако и равноправие, и уважение в диалоге рискуют оказаться формальными, иллюзорными, если не опираются на взаимопонимание . Понимание выступает в качестве главного средства осуществления диалога. Поэтому проблема понимания занимает в концепции диалога М.М.Бахтина не менее важное место, чем проблема "я и другой".

Понимание, о точки зрения М.М.Бахтина, является важнейшей чертой именно межличностного общения. Когда имеет место взаимодействие человека с объектом, с "безгласной вещью", речь идет не о понимании, а об объяснении. Хотя человек "может быть воспринят и познан как вещь", но в этом случае могут быть познаны лишь его "вещные" характеристики. Как личность, как субъект он "не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект; он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным" /Бахтин М.М., 1979, с.363/. Субъективная сторона сознания объективна, "но не объектна, не вещна" /там же, с.316/. Другой как личность может раскрыться только в равноправном диалоге, в процессе взаимного понимания, в котором "активность познающего сочетается с активностью открывающегося" /Бахтин М.М., 1975, с.205/.

М.М.Бахтин характеризует понимание прежде всего как активное, творческое и ответное /Бахтин М.М., 1979, с.91, 245-247, 300-305/. Он подчеркивает, что имеющее место в науке отведение "другому" роли слушателя, который лишь пассивно понимает говорящего, - это научная фикция , дающая "совершенно искаженное представление о сложном и многосторонне-активном процессе речевого общения" /там же, с.245-246/. Активность понимающего прежде всего в том, что он должен уяснить точку зрения собеседника для себя, "воссоздать" его смысл в контексте своего бытия и при этом преодолеть "чуждость чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода...)" /там же, с.371/. Активность понимающего и в том, что он "персонифицирует всякое высказывание" /Бахтин М.М., 1963, с.246/, то есть стремится увидеть за словом личность. В силу этого понимание – всегда творчество , встреча сознаний, смысловых позиций, похожая не на механический контакт, а на химическое соединение, рождающее в результате "взаимного диалогизирующего влияния" /Бахтин М.М., 1975а, с. 152-153/ нечто новое. И это новое – включающее новый смысл и встречную оценку понимающим понимаемого (без чего понимание, как считает М.М.Бахтин, невозможно), – находит свое выражение в ответе , в ответной активности понимающего (непосредственной или отсроченной).

Данная характеристика в полной мере соответствует пониманию, происходящему в рамках МД, диалогическому пониманию . В монологе жe понимание если и происходит, то в существенно редуцированном виде. Если воспользоваться разделением М.М.Бахтина "ориентаций реплик" в речевом общении на "внутреннюю политику" (ориентация относительно своих собственных высказываний) и "внешнюю политику" (относительно высказываний партнера) /там же,с.97/, то можно сказать, что понимание монологиста в основном подчинено "внутренней политике", а иногда только ее рамками и ограничивается. Если же он и ставит задачу понимания партнера, то ограничивается лишьанализом "предметного смысла", "предметных вершков", в то время как диалогист ищет еще и "корешки" в человеке" /Бахтин М.М., 1963, с. 127/ – личностные смыслы, личностную позицию.

Чрезвычайно важной для вас оказывается мысль М.М.Бахтина о том, что диалог, диалогическое понимание есть основа не только общения между людьми в реальной действительности, но также – один из важнейшихпринципов и обязательных этапов в изучении , человека как личности и личностных форм общения – в этом случае исследователь "сам становится участником диалога, хотя и на особомуровне (в зависимости от направления понимания или исследования" /Бахтин М.М., 1979, с.305/.

До сих пор мы описывали концепцию М.М.Бахтина через оппозицию "диалог - монолог", рассматривая последние как принципиально различные взаимоисключающие и противоположно оцениваемые уровни межличностного общения. Однако следует подчеркнуть, что М.М. Бахтина не абсолютизирует и не идеализирует диалог, диалектически решая вопрос о его соотношении с монологом.

Во-первых, диалог и монолог представлены у М.М.Бахтина не столько как альтернативы, сколько как полюса, между которыми располагается все многообразие реальных форм взаимодействия человека с миром. Более того, "абсолютный диалог" как отношение к личности и "абсолютный монолог" как отношение к вещи – лишь теоретические абстракции, недостижимые в реальности: "одни наши акты (познавательные и моральные) стремятся к пределу овеществления , никогда его не достигая, другие акты – к пределу персонификации , до конца его не достигая" /Бахтин М.М., 1975, с.209/. В то же время М.М.Бахтин подчеркивает, что в общении с личностью необходимо стремиться прежде всего к диалогу .

Во-вторых, монолог неадекватен не "вообще" – а именно на личностном уровне МО, в процессе взаимодействия личностей, их смысловых позиций. В рамках же одного сознания монологизация является очень важным, даже необходимым момент, позволяющий личности встать на определенную, свою точку зрения, приобрести "твердый монологический голос" (правда –лишь для того, чтобы "затем монологизированное сознание как одно и единое целое вступило в новый диалог" /Бахтин М.М., 1979, с. 187, 366/). Таким образом, монолог – это важный момент процесса диалога.

Именно поэтому, в-третьих, и сам диалог для М.М.Бахтина не абсолютно положительное явление. В тех случаях, когда диалогические отношения к человеку заменяют и отменяют все иные, М.М.Бахтин говорит о "дурной бесконечности диалога" и даже о "диалогическом разложении сознания" /Бахтин М.М., 1963, с.298, 309/.

Мы так подробно (хотя далеко не исчерпывающе) описали концепцию диалога М.М.Бахтина потому, что использовали ее в качестве теоретической основы нашей работы. Однако концепция М.М.Бахтина – не психологическая, и для того, чтобы ее можно было непосредственно использовать в психолого-педагогических исследованиях, необходимо проделать работу по "переводу" в соответствующие плоскости. Можно назвать ряд авторов, которые с различных сторон подходили к этой работе.

Одна из первых в отечественной науке и наиболее плодотворных попыток психологического приложения концепции диалога М.М.Бахтина принадлежит А.У.Харашу . В его работах, с одной стороны, дана убедительная критика "манипулятивного" (монологического) подхода к анализу общения, с другой стороны, – разработаны теоретические основы интерсубъектного (диалогического) подхода /Хараш А.У., 1977; 1978; 1979;1983; 1986/.

Анализируя "манипулятивный подход" в изучении МО, А.У.Хараш показывает, что это редукционистское представление о МО складывается из ряда "частных редукций" (редукции коммуникатора к социальной роли, сообщения – к тексту, реакции "реципиента" – к согласию-несогласию) и допущений (допущении о пассивном (конформном) реципиенте, о диффузной аудитории). В то же время, А.У. Хараш справедливо отмечает, что это не есть лишь ошибочная точка зрения в науке: манипулятивное (шире - монологическое) общение существует в действительности, и ошибка этого подхода в абсолютизации , "в том, что он сосредоточился на одной только той грани реальности, где "заблуждается" она сама, где заблуждение существует как доступный наблюдению упрямый факт" /Хараш А.У., 1979,с.25/. Для реализации альтернативного – интерсубъектного – подхода автором предложена система понятий: "личностное включение", "текстовое перевоплощение", "сообщение", "текст" и другие.

А.У.Хараш подчеркивает, что главным воздействующим фактором в МО является не "текст" и даже не "сообщение", а само общение, характер "динамического отношения между коммуникатором и реципиентом" /Хараш А.У., 1983, с.22/. Для анализа механизмов "воздействия общения" автором предложены понятия авторитарное воздействие ("включение коммуникатора в сферу жизнедеятельности реципиента, при котором из нее выключаются (вытесняются) ее собственные содержания") и диалогическое воздействие ("утверждение позиции коммуникатора в жизнедеятельности и сознании реципиента, при котором собственная позиция реципиента полностью сохраняет свою силу и содержание") /там же, с.22/, а также выделены три типа "сообщений" – диалогическое, авторитарное и конформное /там же/. В последующих работах А.У.Хараш рассматривает проблему развития личности, подчеркивая особую роль "другого" в развитии "я" и стремясь "воссоздать в теории весь спектр отношений и взаимодействий в системе "я - другой"..." /Хараш А.У., 1986, с.36/. Важным для нас является вывод автора о большей эффективности групповой дискуссии, осуществляемой в "интерактивной группе", где действительно происходит обсуждение, диалог, по сравнению с "коактивной" (псевдодискуссионной), "в которой "активное" меньшинство оценивает поступающую информацию и навязывает свои оценки "пассивному" (неактивному) большинству" /Хараш А.У., 1975, с.23/.

Аналогичные проблемы – и тоже опираясь на идеи М.М.Бахтина – рассматриваются в работах Е.А.Родионовой /Родионова Е.А., 1981 и др./. Автор приходит к выводу о том, что важнейшим условием развития личности выступает "способ понимания другого человека и определения собственного ценностного отношения к другому", и что именно диалог, отстаивание собственной точки зрения в равноправном взаимодействии с иными взглядами является "толчком к внутренней работе личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире" /там же, с.183, 190/.

Экспериментальное изучение диалога в мышлении при совместном и индивидуальном решении задач выполнено Г.М.Кучинским /Кучинский Г.М., 1983/. Автором разработан понятийный аппарат для анализа речевого общения, получен богатейший эмпирический материал. Г.М.Кучинский видит суть диалога во взаимодействии "смысловых позиций" и выделяет "внешний диалог" (когда эти смысловые позиции принадлежат различным собеседникам) и "внутренний" (когда обе позиции сопоставляются одним субъектом); для описания динамики взаимодействия смысловых позиций автор использует понятия диалогизация (расхождение позиций) и монологизация (их сближение) /там же, с.19-20/. По нашему мнению, если говорить о межличностном общении, то эту схему необходимо дополнить анализом личностных позиций и отношений общающихся сторон не только в плоскости логики, мышления и речи, но и с социально-психологической и этической точек зрения. Иначе к "диалогу" будут отнесены авторитарные, манипулятивные и тому подобные формы "взаимодействия позиций".

В рамках общепсихологического подхода выполнены и работы И.И. Васильевой /Васильева И.И., 1984; 1985 и др./. "Диалогом в полном смысле слова" И.И.Васильева считает "такое взаимодействие личностей, которое характеризуется особым отношением между партнерами: установкой на взаимное понимание друг друга, интересом к личности партнера, доброжелательным стремлением пойти навстречу в понимании, отношением коммуникативного сотрудничества, которое может не исключать при этом противоположность личных позиций партнеров" /Васильева И.И., 1984, с.57-58/. В частности, заслуживает внимания использование при анализе диалога понятия "коммуникативное сотрудничество". Коммуникативное сотрудничество , первоначально сформулированное как один из принципов общения еще в прагматике /см., напр., Арутюнова Н.Д., 1980; Падучева Е.В., 1982/, означает, что, поскольку партнеры по общению объединены общей целью – достичь взаимопонимания, – то каждый из них "обязан стремиться понять именно тот смысл, который имеет в виду его коммуникативный партнер, стремиться учесть и удовлетворить его информационные потребности, помочь партнеру в формулировке сообщений и т.д." /Васильева И.И., 1984, с.47/. Эта готовность "правильно понять" – чрезвычайно важная особенность диалога, без которой не могут быть реализованы такие атрибутивные свойства МД как открытость партнеров и взаимное доверие .

В педагогике и педагогической психологии А.М.Матюшкиным /Матюшкин А.М., 1977 и др./, С.Ю.Кургановым, В.Ф.Литовским, И.М.Соломадиным /Курганов С.Ю., Соломадин И.М., 1986/ и другими разрабатываются программы обучения на основе принципов "учебного диалога ".

Широкое распространение идеи диалога получили в последнее время в области психологического консультирования – в нашей стране это прежде всего работы А.Ф.Копьева /1981 и др./, Е.В.Новиковой, В.А.Смехова /1983/, Л.А.Петровской, А.С.Спиваковской /1983/, А.У.Хараша и других. Здесь диалог рассматривается как ведущий, наиболее эффективный тип общения психолога-консультанта и наделяется следующими характеристиками: взаимность воздействия участников общения, стремление встать на позиции друг друга, взаимное уважение и доверие, способность видеть, понимать и активно использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных умений.

Большое влияние идеи М.М.Бахтина оказали на развитие семиотики. Отметим работы ученых Тартуского университета. В одной из них дается, в частности, перечень условий , необходимых для того, чтобы диалог состоялся: 1) наличие определенных различий между участниками диалога при изоморфности третьему элементу более высокого уровня, в систему которого они входят; 2) взаимность и обоюдность в обмене; 3) дискретность выдачи информации; 4) "транслируемый текст должен, упреждая ответ, содержать в себе элемент перехода на чужой язык" /Структура диалога..., 1984, с. 14-16/.

Можно было бы также назвать большое число работ по философии, логике, психолингвистике, эстетике и т.д., в той или иной мере испытавших влияние концепции диалога М.М.Бахтина. Однако такая "популярность" безусловно прогрессивных идей имеет не только позитивные моменты. С одной стороны, множится число "толкований", происходит "эрозия" понятия "диалог", и его сторонники рискуют оказаться в положении строителей Вавилонской башни. С другой стороны, наметилась тенденция к абсолютизации диалога , к приданию ему статуса "сверхидеи", с помощью которой можно объяснить буквально все (см., напр., /Буш Г.Я., 1985/). В свое время еще Л.С.Выготский показал, что подобное "раздувание идеи" заканчивается для нее летальным исходом /Выготский Л.С., 1965, т.1, с. 302-305/. К тому же, при попытках придать идее диалога универсальный характер иногда происходит "абстрагирование" от важнейших его моментов. И прежде всего это касается нравственного пафоса концепции М.М.Бахтина, его "нравственной философии", которая им самим "была задумана не как одна из "прикладных" частей более всеобъемлющего философского построения, а как первая философия " /Давыдов Ю.Н., 1986, с. 170/, как первооснова. Именно последовательный гуманизм, приобретающий для М.М. Бахтина методологическую значимость и, тем самым, принципиально отличающий его концепцию от предшествующих и современных ему теорий представителей "философии жизни", "персонологии" и т.п., "не замечается" многими психологами, остающимися верными естественно-научной парадигме. Так, например, в "системном подходе" к диалогу И.И.Васильевой этическим его аспектам места, к сожалению, не нашлось. Нам хотелось бы избежать подобных крайностей и упрощений.

Изложим кратко суть нашего понимания межличностного общения, при формировании которого мы опирались на концепцию М.М.Бахтина и учитывали ее психологическую конкретизацию другими исследователями.

МО может происходить принципиально различными способами - по типу межличностного диалога и по типу межличностного монолога.

Основание для деления МО на МД и ММ – не число участников и не формальные характеристики процесса общения, а личностные позиции общающихся, та "внутренняя устремленность личности", в основе которой – ценностно-смысловые "установки сознания, нравственно значимые и ответно активные" (Бахтин). То есть основанием для типологии служат те характеристики МО, которые мы обозначили как личностный компонент общения.

Главной из этих установок является установка, определяющая ориентацию личности в координатах "я" и "другой ": МД предполагает взаимные установки на равноправие, ММ исходит из приоритета одной позиции (или только "я" – или только "другой") и подчиненной, редуцированной роли второй.

Отношение к "другому" в МО находит выражение в "концепции собеседника ". Диалогу соответствует концепция собеседника как личности (самостоятельной, внутренне свободной и незавершенной, конкретной и неповторимой), утверждающая его полноправность, ориентированная на развитие; причем, эта концепция "симметрична", то есть применима и к себе, к собственному "я", которое также осознается как свободное и полноправное "становящееся бытие". Монологу соответствует концепция собеседника как объекта воздействия – предельно абстрактного, недифференцированного, "овеществленного" "другого".

В основе МД – отношения взаимного уважения, доверия, естественности и открытости; в основе ММ – игнорирование собеседника, недоверие, замкнутость (открытость – только как непреднамеренная случайность) или, наоборот, демонстративность, самолюбование.

Основное средство взаимосвязи в МД – диалогическое взаимопонимание как способ взаимораскрытия, взаимоутверждения и взаиморазвития; в ММ – сведение двух (или нескольких) позиций, точек зрения в одну, единственную и "бесспорную" за счет либо уничтожения отличающихся точек зрения, либо усреднения их в одну "общую", деперсонифицированную.

Взаимопознание (когнитивный компонент МО): в МД – это активный, творческий процесс преодоления "прерывности" общения, взаимного проникновения во внутренний мир друг друга, свободный от стереотипов и предубеждений, с опорой на рефлексию; в ММ – схематичное, поверхностное "подведение под известное", категоричность и стереотипность.

Эмоциональный компонент МД – сочувствие, доброжелательность и терпимость, ровность и адекватность оценок и самооценок; эмоциональный компонент ММ – холодная недоброжелательность и безразличие к другому (легко переходящие в агрессию), неспособность в сочувствию, полярность оценок, неадекватность самооценок.

В МД – ориентация на поведение в общении (поведенческий компонент ) на основе сотрудничества и равноправного взаимодействия. Поведение в ММ – или соперничество, конфликт, или безразличие, игнорирование партнера.

Способы бытия и со-бытия личностей, условия для их развития в рамках МД и ММ принципиально различны. В МД "я" обоих собеседников, будучи открыты друг для друга, опираясь на взаимное утверждение себя как личности, устанавливая этически равноправные отношения, смотрясь друг в друга "как в зеркало", получают тем самым неограниченные возможности для всестороннего взаимного развития и совершенствования, с одной стороны, и для значительно более глубокой (за счет взаимодополняющих точек зрения) ориентации в ситуации общения и кооперации при выполнении задач совместной деятельности, с другой стороны. Отстраненность собеседников друг от друга в ММ, однонаправленный, часто деструктивный характер коммуникативного взаимодействия резко снижают его эффективность, существенно обедняют и деформируют бытие каждого из партнеров, служат препятствием их личностному росту. Напряженное, но конструктивное противостояние "я" и "другого" является источником противоречий в общении и, тем самим, служит условием взаимного развития его участников. Элиминирование "другого" и соответствующих проблем в монологе выступает лимитирующим личностное развитие фактором для обеих сторон.

Если общение мы определяем как со-бытие индивидов, то диалог – со-бытие равноправных личностей . Монолог жe "выпячивает" бытие одного из участников общения за счет другого, оттесняя его на периферию общения, лишает общение "личностности", переводя его в ранг функциональных и тому подобных отношений.

Диалог и монолог – абстрактные, теоретически выделенные полюса в пространстве реального многообразия МО. Дальнейшая, более детальная типология МО может быть построена на основе соотношения основных составляющих личностного компонента – установок на равноправие, на развитие и творчество, на взаимопонимание.

Таким образом, исходя из того, что межличностный диалог является высшим, собственно личностным уровнем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности и являющимся одним из важнейших средств этого развития, именно готовность и способность к диалогу мы считали высшим уровнем развития коммуникативной компетентности. Основным содержанием личностного компонента на этом уровне является направленность на диалогическое общение – что и было принято нами в качестве главной цели подготовки к общению .

Литература

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: 2-е изд. - М.: Политиздат.
2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. // Проблема общения в психологии. - М., 1981. - С.218-241.
3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М., 1981. - С. 19-44.
4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 98 с.
5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. - 381 с.
6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х то-шах. - М.; Педагогика, 1980. - Т. 1-2.
7. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416 с.
8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. - М.; Изд-во МГУ, 1978. -271 с.
9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. - М., 1981. - С. 3-19.
10. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании // Философско-психологические проблемы развития образования. -M., I98I. - С. 54-118.
11. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык. - 1980. - Т.40. - Вып.4. - С. 356-367.
12. Асмолов А.Г., Братусь Б.С, Зейгарник Б.Ф. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - С. 35-46.
13. Батищев Г. С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания. - М., 1984. -C.I94-209.
14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советский писатель, 1963. - 364 с.
15. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Художественная литература, 1975а. - 504 с.
16. Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст - 74. - М., 1975. - C.203-2I2.
17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.
18. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. - М., 1986. - C.82-I60.
19. Бернс Р. Развитие Я-концепция и воспитание. - М.: Прогресс 1986. - 423 с.
20. Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
21. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.-271 с.
22. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - С.32-49.
23. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига: Авотс, 1985. -313 с.
24. Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Дисс. ... канд.психол.наук. - М., 1984. - 181 с,
25. Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге // Психол.журн. - 1984. - Т.5. - № 5. - С. 140-153.
26. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения, - М., 1985. - C. 8I-94.
27. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. - Л.: Прибой, I929. - 189 с.
28. Вригт Г.Х. Логико-философские исследования. - М.: Прогресс, 1986. - 600 с.
29. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1965, - 379 с.
30. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984. - Т. I-6.
31. Выготский Л.C. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер.14, Психология. - 1986, - № I. - С.52-65.
32. Давыдов Ю.Н. У истоков социальной философии М.М.Бахтина // Социологические исследования. - 1986. -№ 2. - C. 170-181.
33. Дильтей В. Описательная психология. - М.: Русский книжник, 1924. - 118 с
34. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 168 с.
35. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. философии. - 1977. - № 7. - С.109--125.
36. Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство. - Киев: Наукова думка, 1977. - 252 с.
37. Кабрин В.И. Структура человеческой коммуникабельности и проблема стратегии формирования личности // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах. - Л., 1984. - С. 143-144.
38. Каган М.С. Искусство и общение // Искусство и общение. - Л., 1984. - С.15-28.
39. Какабадзе З.М. Культура и цивилизация // Культура в свете философии. - Тбилиси: Хеловнеба, 1979. - С.187-225,
40. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - 1985, - № 4. - с.9-I6.
41. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. ... канд.психол.наук. - Л., 1981. - 199 с.
42. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дисс. ... канд.психол.наук. -Л., I986. - 199 с.
43. Киршбаум Э.И. Психологические проблемы педагогически сложных ситуаций // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. - Л.-М., 1987. - C.26I-270.
44. Клюева Н.Д. Успешность обучения при групповой форме его организации: Автореф. дис. ... канд.психол.наук. - Л., 1987. -17 с.
45. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. ... канд.психол.наук. - М., 1980. - 270 с.
46. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М., 1983. - С.6-20.
47. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопр. психологии, - 1987. - № 3. - С.41-49.
48. Когнитивные стили / Под ред. В.Колга. - Таллин: Талл. пед. ин-т, 1986. - 252 с.
49. Коломинский Я.Л. Психология общения. - М.: Знание, 1974.-96 с.

Одной из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, обладающей особыми возможностями в обучении, развитии и воспитании является дискуссия.

Дискуссия (от лат.discussio – рассмотрение, исследование) – способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решений в группе посредством обсуждения какого-либо вопроса или проблемы.

Дискуссия обеспечивает активное включение учащихся в поиск истины; создает условия для открытого выражения ими своих мыслей, позиций, отношений к обсуждаемой теме и обладает особой возможностью воздействия на установки ее участников в процессе группового взаимодействия.

Дискуссию можно рассматривать как метод интерактивного обучения и как особую технологию проблемно-диалогического общения. В качестве метода дискуссия активно используется для организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности учащихся в других технологиях и методах обучения: социально-психологических тренингах, деловых играх, анализе различных ситуаций и решении задач. В качестве своеобразной технологии дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы обучения: “мозговой штурм”, “синектика”, “анализ ситуаций” и т.д.

Обучающий эффект дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную информацию от собеседников, продемонстрировать и повысить свою компетентность, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, применить имеющиеся знания в процессе совместного решения учебных задач.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к анализу информации и аргументированному, логически выстроенному доказательству своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности учащихся, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Влияние дискуссии на личностное становление учащегося обусловлено ее ценностно-ориентируюшей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции; для формирования умения взаимодействовать с другими, слушать и слышать окружающих, уважать чужие убеждения, принимать оппонента, находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

Дискуссия с коммуникативной точки зрения всегда полилогична. Но характер этого полилога может быть разным:

Существуют разные точки зрения по поводу сходства и различия спора и дискуссии: от их противопоставления до рассмотрения спора как необходимого элемента любой дискуссии или как отдельного типа дискуссии. Безусловно, наличие оппонентов, противоположных точек зрения всегда обостряет дискуссию, повышает ее продуктивность, позволяет создать с их помощью конструктивный конфликт для более эффективного решения обсуждаемых проблем. Важно, чтобы спор не велся ради спора, ради стремления отстоять свою точку зрения во что бы то ни стало и победить.

Использование того или иного типа дискуссии зависит от характера обсуждаемой проблемы и целей дискуссии.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу “индивидуальных вкладов” или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса.

Дискуссия-спор используется для всестороннего рассмотрения сложных проблем, не имеющих однозначного решения даже в науке, социальной политической жизни. Она построена на принципе “позиционного противостояния” и ее цель – не столько решить проблему, сколько побудить учащихся задуматься над проблемой, осуществить “инвентаризацию” своих представлений и убеждений, уточнить и определить свою позицию; научить аргументировано отстаивать свою точку зрения и в то же время осознать право других иметь свой взгляд на эту проблему, быть индивидуальностью.

Условия эффективного проведения дискуссии в общем виде следующие:

Информированность и подготовленность учащихся к дискуссии, свободное владение материалом, привлечение различных источников для аргументации отстаиваемых положений;

Правильное употребление понятий, используемых в дискуссии, их единообразное понимание;

Корректность поведения, недопустимость высказываний, задевающих личность оппонента;

Установление регламента выступления участников;

Полная включенность группы в дискуссию, участие каждого учащегося в ней, для чего необходимо:

Привлечь учащихся к определению темы дискуссии, предоставив им возможность выбора темы из нескольких альтернативных,
- проблемно сформулировать тему дискуссии, так, чтобы вызвать желание ее обсуждать,
- расположить группу так, чтобы устранить преграды, затрудняющие общение,
- предоставить каждому учащемуся возможность высказаться;

Обучение учащихся умению вести дискуссию, совместная выработка правил и норм групповой коммуникации;

Особая позиция преподавателя как руководителя дискуссии, которая заключается в стимулировании обсуждения, консолидации мнений, подведении результатов работы. Личная позиция преподавателя по обсуждаемой проблеме не должная доминировать, хотя он может выступить в роли рядового участника дискуссии, не навязывая учащимся свою точку зрения.

Подготовка учителя и учащихся к дискуссии.

По степени управления различают свободные, не контролируемые ведущим и направляемые дискуссии. Дискуссии, применяемые в процессе обучения, являются преимущественно управляемыми учителем или учащимся (при условии его готовности к ее организации).

Основные шаги при подготовке к дискуссии:

Выбор темы дискуссии, которая определяется целями обучения и содержанием учебного материала. При этом на обсуждение учащихся выносятся темы, имеющие проблемный характер, содержащие в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задевающие привычные установки обучающихся. Целесообразно предложить учащимся на выбор несколько вариантов проблем, связанных с конкретной учебной темой. В ситуации выбора происходит принятие студентами темы как значимой для себя, возникает мотивация к ее активному обсуждению;

Тема разбивается на отдельные вопросы, которые сообщаются учащимся. Указывается литература, справочные материалы, необходимые для подготовки к дискуссии. Организуется самостоятельная работа учащихся.

Проведение дискуссии.

Выделяется несколько этапов дискуссии.

Этап 1-ый, введение в дискуссию:

Формулирование проблемы и целей дискуссии;

Создание мотивации к обсуждению – определение значимости проблемы, указание на нерешенность и противоречивость вопроса и т.д.

Установление регламента дискуссии и ее основных этапов;

Совместная выработка правил дискуссии;

Выяснение однозначности понимания темы дискуссии, используемых в ней терминов, понятий.

Приемы введения в дискуссию:

Предъявление проблемной ситуации;
- демонстрация видеосюжета;
- демонстрация материалов (статей, документов);
- ролевое проигрывание проблемной ситуации;
- анализ противоречивых высказываний – столкновение противоположных точек зрения на обсуждаемую проблему;
- постановка проблемных вопросов;
- альтернативный выбор (участникам предлагается выбрать одну из нескольких точек зрения или способов решения проблемы).

Этап 2-й, обсуждение проблемы:

Обмен участниками мнениями по каждому вопросу. Цель этапа – собрать максимум мнений, идей, предложений, соотнося их друг с другом;

Обязанности ведущего:

Следить за соблюдением регламента;
- обеспечить каждому возможность высказаться, поддерживать и стимулировать работу наименее активных участников с помощью вопросов (“А как вы считаете?”, “Вы удовлетворены таким объяснением?”, “Вы согласны с данной точкой зрения?”, “Нам очень бы хотелось услышать ваше мнение” и т.д.);
- не допускать отклонений от темы дискуссии;
- предупреждать переход дискуссии в спор ради спора;
- следить за тем, чтобы дискуссия не переходила на уровень межличностного противостояния и конфликта;
- стимулировать активность участников в случае спада дискуссии.

Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения:

Уточняющие вопросы побуждают четче оформлять и аргументировать мысли (“Что вы имеете в виду, когда говорите, что…?”, “Как вы докажете, что это верно?”);

Парафраз – повторение ведущим высказывания, чтобы стимулировать переосмысление и уточнение сказанного (“Вы говорите, что…?”, “Я так вас понял?”);

Демонстрация непонимания – побуждение учащихся повторить, уточнить суждение (“Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста”);

“Сомнение” – позволяет отсеивать слабые и непродуманные высказывания (“Так ли это?”, “Вы уверены в том, что говорите?”);

“Альтернатива” – ведущий предлагает другую точку зрения, акцентирует внимание на противоположном подходе;

“Доведение до абсурда” – ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;

“Задевающее утверждение” - ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет резкую реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть данное суждение и изложить свою точку зрения;

“Нет-стратегия” - ведущий отрицает высказывания участников, не обосновывая свое отрицание (“Этого не может быть”).

Этап 3-й, подведение итогов обсуждения:

Выработка учащимися согласованного мнения и принятие группового решения;

Обозначение ведущим аспектов позиционного противостояния и точек соприкосновения в ситуации, когда дискуссия не привела к полному согласованию позиций участников. Настрой обучающихся на дальнейшее осмысление проблемы и поиск путей ее решения;

Совместная оценка эффективности дискуссии в решении обсуждаемой проблемы и в достижении педагогических целей, позитивного вклада каждого в общую работу.

Как руководить дискуссией в классе?

Приглашайте к участию стеснительных детей. Например, “Как ты думаешь, Саша?”, “Нам нужно послушать других отвечающих. Что ты думаешь по этому поводу, Лена?”
Не спрашивайте стеснительных в “мертвой тишине”, даже самоуверенные дети теряются в такой ситуации.
Будьте внутренне уверены, что любой, даже самый стеснительный ребенок легко ответит на вопрос.

Отправляйте комментарии и вопросы одного ученика к другому. Например, “Это интересная мысль, Коля. Игорь, что ты по этому поводу думаешь?”, “Это важный вопрос, Оля. Костя, как бы ты на него ответил?”
Подбодрите учеников, ориентируйте на общение друг с другом, а не на ожидание вашего мнения.

Если Вы не уверены, что поняли то, что сказал ученик, значит и другие ученики тоже не смогли это понять
Попросите другого ученика прокомментировать ответ первого, а потом первый пояснит, если его высказывание прокомментировали неверно.
Перескажите сами высказывание ученика и спросите: “Я правильно тебя поняла или ошиблась?”

Вытягивайте больше информации. Например, “Сегодня мы обсуждаем… и Сергей сделал предложение…”, “Прежде, чем продолжить, подведем некоторые итоги..”

Давайте время подумать над ответом. Некоторые ученики легче высказываются, если предварительно записывают свои мысли. Например, “Какой была бы наша жизнь, если бы не изобрели телевизор? Запишите ваши соображения, а через минуту мы их обсудим”.

Когда ученик заканчивает ответ, оглядите класс, оцените реакцию других детей. Например, если дети выглядят озадаченными, спросите их, почему, если согласно кивают, попросите их привести примеры и доказательства сказанному.

Когда вы участвуете в споре, в дискуссии, от вас хотят услышать четкое обоснованное мнение. Вы можете стремиться убедить или переубедить, или просто сообщить свою позицию.

Чтобы ваше выступление было кратким и ясным, можно воспользоваться ПОПС-формулой:

П – позиция (в чем заключается ваша точка зрения) – Я считаю, что…
О – обоснование (на чем вы основываетесь, довод в поддержку вашей позиции) - …потому, что…
П – пример (факты, иллюстрирующие ваш довод) - …например…
С – следствие (вывод, что надо сделать, призыв к принятию вашей позиции) -…поэтому….

Все ваше выступление, таким образом, может состоять из двух-четырех предложений и занимать 1-2 минуты.

Например, обсуждается вопрос: “Нужно ли пускать в класс опоздавших на урок?”
Пример выступления “за”:

“Я считаю, что опоздавших нужно пускать в класс, потому что причины опоздания часто бывают уважительные. Например, сегодня я опоздал на первый урок из-за того, что разнимал и мирил дравшихся первоклашек. Поэтому нужно установить правило, что опоздавший имеет право войти в класс и участвовать в уроке”.

Пример выступления “против”:

“Я считаю, что опоздавших нельзя пускать в класс, потому что это ломает весь ход урока. Например, я вошел в класс посреди предыдущего урока и на несколько минут отвлек внимание учителя, всех учеников и особенно моей соседки. Поэтому необходимо установить запрет на вход в класс после начала урока”.

ПОПС-формулу часто называют МОПС-формулой (Мнение-Объяснение-Пример-Следствие).

Правила поведения в дискуссии

Я критикую идеи, а не людей

Моя цель не в том, чтобы “победить”, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению

Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении

Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен

Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям

Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему

Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов

Ошибки в дискуссии

Монополия руководителя занятия, который знает правильный ответ, а другие должны его отгадать

Безоговорочная вера участников в своего руководителя. В этом случае истина ставится в зависимость от авторитета

Издержки стимулирования: руководитель, похвалив одного участника, невольно огорчает другого

Увлечение обсуждением абстрактных проблем, отклонение от заданной темы

Нередко некоторые участники дискуссии (2–3 человека) “забивают” других, не давая сказать им ни слова

Последствия дискуссии

Проявление отношения к точкам зрения других участников дискуссии как достойным уважения и понимания

Разрешение конструктивного конфликта, противоречия в дискуссии способствует обнаружению оптимальных стратегий решения задач

В дискуссии по разрешению конструктивного конфликта у участников формируется отношение к руководителю занятия не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе

Анализ дискуссии

Существенный элемент дискуссии – ее анализ. Подводятся итоги занятия, анализируются выводы, к которым пришли участники дискуссии, подчеркиваются основные моменты правильного понимания проблемы, показывается логичность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных замечаний по конкретным вопросам темы дискуссии. Обращается внимание на содержание речей, глубину и научность аргументов, точность выражения мыслей, правильность употребления понятий. Оценивается умение отвечать на вопросы, использовать приемы доказательства и опровержения, применять различные средства полемики.

Для получения обратной связи целесообразно применять устные или письменные самоотчеты участников дискуссии. Возможны две формы самоотчетов: 1) произвольная и 2) ориентированная на следующие вопросы: что я чувствовал во время дискуссии; чего я хотел; что или кто мешал; что нового я узнал для себя; увлекла ли меня дискуссия; если я почувствовал увлеченность, то почему, если оставила равнодушным, то чем я это объясняю; как смогу использовать приобретенный в дискуссии опыт (положительный и отрицательный) в своей дальнейшей работе и повседневной жизни?

Карточка учета действий участников дискуссии

При организации дискуссии необходимо обратить особое внимание на размещение участников дискуссионного общения, которое зависит от типа и вида дискуссии. Экспериментальные исследования доказывают, что расположение в пространстве влияет на позиции участников дискуссии. В одном из экспериментов группу испытуемых пригласили обсудить тему, не очень значимую для них, и разместили в пространстве вокруг стола по изображенной схеме. При этом стулья были прикручены к полу, чтобы избежать перемещений. В ходе дискуссии ее участники вели себя в зависимости от места, которое занимали: испытуемый 1 выполнял функцию лидера, испытуемые 2 и 3 принимали в споре одну и туже точку зрения и полемизировали с сидящими напротив испытуемыми 4, 5 и 6, которые также отстаивали одну точку зрения. Участник под номером 7 практически не участвовал в дискуссии, но иногда выступал против всех, особенно против лидера.

Экспериментально установлено, что для каждого вида дискуссии существует определенная схема эффективного размещения ее участников. Так, для организации дискуссии-диалога, в процессе которой необходимо принять согласованные решения, более подходит расположение участников по кругу (А). Для дискуссии, основанной на позиционном противостоянии (например, для дебатов), более продуктивно будет расположение участников, отстаивающих разные точки зрения, друг против друга (Б). Дискуссии, организуемые посредством поэтапного обсуждения проблемы сначала в малых группах, затем общими силами, требуют иного расположения участников (В).

Виды дискуссий

В современной педагогической практике накопилось множество разнообразных вариантов организации дискуссии, так как она активно разрабатывается не только как технология обучения, но и как способ организации внеучебной коллективной творческой деятельности обучающихся. Многообразие видов дискуссии определяется ее разнообразной целевой направленностью, содержанием организуемой с ее помощью деятельности, количеством участников. Так, кроме дискуссий, организуемых в виде обсуждения проблемы небольшой группой, существуют такие, которые обеспечивают эффективное проведение дискуссии в достаточно многочисленной ученической группе путем ее разделения на малые группы и организации обсуждения в них, а затем – координации результатов деятельности малых групп.

«Круглый стол»

Дискуссия направлена на обсуждение какой-либо актуальной темы, требующей всестороннего анализа. Как правило, перед участниками не стоит задача полностью решить проблему, они ориентированы на возможность рассмотреть ее с разных сторон, собрать как можно больше информации, осмыслить ее, обозначить основные направления развития и решения, согласовать свои точки зрения, научиться конструктивному диалогу. Поскольку дискуссия организуется в прямом смысле за круглым столом, в ней могут принять участие 15-25 человек.

«Дебаты»

Дискуссия в ролевой форме дебатов представляет собой разновидность дискуссии-спора и применяется для обсуждения сложной и противоречивой проблемы, по которой существуют резко противоположные точки зрения. Цель дискуссии – научить учащихся аргументировано и спокойно отстаивать свою точку зрения и постараться убедить оппонентов, используя имеющуюся информацию по проблеме.

Этапы дебатов:

ведущий предлагает на выбор участникам две или несколько возможных точек зрения на проблему. Позиции могут иметь ролевой характер и имитировать разнообразные подходы к решению данной проблемы представителей разных профессиональных и социальных групп, политических партий, объединений и т.д.

учащиеся выбирают, какую точку зрения они будут отстаивать и объединяются в микрогруппы, численный состав которых может быть разным

определяются правила дискуссии, продолжительность обсуждения в группах и регламент выступления группы в дебатах

организуется обсуждение проблемы в микрогруппах: распределяются роли между членами каждой группы; выстраивается система аргументов для убеждения оппонентов; продумываются ответы на возможные вопросы; решается вопрос о том, как распорядиться предоставленным временем

ведущий по очереди предоставляет группам слово, определяя регламент выступления

в завершении дебатов проводится совместный анализ результатов дискуссии.

«Эстафета»

Дискуссия направлена на организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов и аспектов одной темы в малых группах с последующим анализом и согласованием различных подходов и принятием коллективного решения.

Алгоритм дискуссии:

группы располагаются в пространстве аудитории по кругу. Каждой группе выдается лист бумаги с вопросом, проблемой и дается время на обсуждение данной проблемы. Дискуссия в микрогруппе заканчивается записью общего решения на листе бумаги с вопросом (проблемой);

затем каждый такой лист передается по часовой стрелке следующей группе, которая обсуждает новый вопрос, также фиксируя свое мнение на этом листе. Процедура повторяется столько раз, сколько предложено вопросов, проблем и сколько создано групп;

по окончании работы каждой группе возвращается выданный первоначально лист и дается время на анализ и консолидацию (согласование) записанных на нем точек зрения или решений;

группы озвучивают результаты своей работы;

подводятся итоги, анализируется работа групп учащимися и преподавателем.

«Аквариум»

Эта разновидность дискуссии применяется для обсуждения спорных, противоречивых вопросов, для формирования умения учащихся отстаивать и аргументировать свою позицию. В то же время она активно используется как метод социально-психологического обучения, так как позволяет ее участникам отрефлексировать свое поведение в процесса дискуссионного общения, проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне и откорректировать его. Дискуссия включает следующие этапы:

подготовительный – ведущий представляет проблему и делит класс на микрогруппы, которые располагаются по кругу. Группы обсуждают проблему и определяют свою точку зрения на нее. От каждой группы выбирается представитель, который будет отражать и отстаивать позицию группы перед другими участниками;

“аквариумное” обсуждение проблемы – представители микрогрупп собираются в центре аудитории и обсуждают проблему, представляя и отстаивая интересы своей группы. Остальные участники наблюдают за ходом дискуссии, занимая позицию аналитиков, оценивающих содержание и форму выступлений, степень их убедительности, особенности стиля общения дискутирующих, но вмешиваться в ход дискуссии им запрещается. Однако, преподаватель может выделить специальное время на вопросы к участникам “аквариумного” обсуждения.

анализ хода и результатов дискуссии может проводиться в один или два этапа, в зависимости от цели дискуссии. Если необходим анализ характера взаимодействия в “аквариумной” группе, преподаватель просит ее участников оценить степень своей удовлетворенности или неудовлетворенности. Затем “аналитикам” предоставляется возможность оценить ход и результаты дискуссии, характер взаимодействия ее участников. И, наконец, преподаватель систематизирует выводы учащихся и подводит общий итог совместной деятельности.

«Вертушка»

Специфика данной дискуссии заключается в том, что учащиеся обсуждают проблему в группах сменного состава, работая на разных этапах обсуждения в разном составе и над разными аспектами проблемы. При этом, на каждом этапе участник дискуссии занимает новую позицию: он может быть ведущим дискуссии, 10м выступающим, 2-м выступающим и т.д. Таким образом, обеспечивается максимальная активность и включенность каждого в обсуждение всех аспектов проблемы, формируются коммуникативные и организаторские умения и навыки. Ниже описаны этапы дискуссии – «вертушки».

Этап 1-й, подготовительный:

ведущий дает вводную информацию, определяет проблему или обозначает тему обсуждения. Предлагается 4 направления решения проблемы или аспекта темы дискуссии;

группа делится на 4 подгруппы по принципу добровольности или “лотереи”, но в любом случае группы должны быть одинаковыми по количеству участников (возможны варианты: 4/4; 4/5; 4/6);

готовятся 4 стола для работы групп, на каждый ставится табличка с одной из букв (“А”, “Б”, “В”, “Г”) и кладутся большие листы бумаги с одним из вопросов обсуждаемой темы (лист А, лист Б, лист Г, лист В). Каждому участнику выдается карточка с номером (А1, А2…; Б1, Б2….; В1, В2….; Г1, Г2…) и маршрутный лист (ниже см.табл.).

ведущий объясняет правила проведения дискуссии и руководит размещением участников за столами.

Этап 2-й, проведение дискуссии:

участники занимают исходное положение и ведут в течение 5-10 минут обсуждение предложенного вопроса или аспекта темы, при этом каждый высказывается по порядку, определенному в маршрутном листе. Заканчивается обсуждение оценкой каждым учащимся работы участников, которая записывается в маршрутном листе в колонке “Лучшее выступление”;

затем группы расходятся по другим столам в соответствии с маршрутом перемещения каждого участника. При этом второй тур дискуссии включает обсуждение другого аспекта темы и проводится в новом составе участников;

следующие два тура повторяют предыдущие и осуществляются по тому же алгоритму, что и первые два.

Этап 3-й, подведение итогов дискуссии:

на последнем, четвертом, переходе участники оказываются на своем исходном месте, обсуждают и обобщают предложения и мнения всех групп по обсуждаемому аспекту темы, оформляют выводы и готовятся к выступлению перед всей группой;

ведущий собирает маршрутные листы и определяет тех, чьи выступления отметило большинство участников;

микрогруппы представляют свои выводы по каждому аспекту темы. Преподаватель проводит коллективный анализ результатов дискуссии и подводит ее итоги, отмечает тех учащихся, чьи выступления были наиболее интересны и содержательны.

Дискуссия “Вертушка” обеспечивает интенсивный и разносторонний анализ обсуждаемой проблемы каждым учащимся, расширяет сферу коммуникации, позволяя обсудить проблему в разном составе ее участников. Сложность организации такой дискуссии связана с разработкой маршрута перемещения участников, необходимостью ориентироваться на определенное их количество. Можно упростить алгоритм дискуссии, сделав микрогруппы постоянными, но ее эффективность в данном случае значительно снижается.

Образец маршрутного листа для группы из 20 человек

Б4, Б5

В1, В2, В3,

В4, В5

Г1, Г2, Г3,

Г4, Г5

Б1, Б2, В5,

В2, Г1

А1, А4, В3,

Г2, Г3

А2, А5, Б4,

Г4. Г5

А3, Б3, Б5,

В1, В4

Б3, Б4, В4,

Г5, Г3

А2, А3, В1,

В2, Г4

А4, Б5, Б2,

Г1, Г2

А5, А1, Б1,

В5, В3

Б5, В1, В3,

Г2, Г4

А5, В5, В4,

Г5, Г1

А3, А1, Б1,

Б3, Г3

А2, А4, Б2, Б4, В2

Образец индивидуального маршрутного листа

Дискуссия-диспут

Ведущий объявляет тему и предоставляет слово желающим (иногда тем, кто специально подготовился). Ход диспута определяется частично ведущим, но в основном непредсказуем, имеет эмоциональный характер.

Конференция

Вид дискуссии, где обсуждение и спор предваряются коротким сообщением о состоянии проблемы или результатах некоторой работы. Для конференции характерны развернутая аргументация выдвинутых тезисов, спокойное их обсуждение.

Прогрессивная дискуссия

Ее цель – групповое решение проблемы с одновременной тренировкой участников в соответствующих коммуникативных умениях и навыках. Этот вид дискуссии состоит из 5 этапов:

зарождение идеи (участникам дается время на выдвижение идей о путях решения данной проблемы);

все предложения выписываются на доске;

обсуждается каждый предложенный вариант;

рассматриваются наиболее подходящие варианты, затем они располагаются по степени значимости, т.е. осуществляется верификация идей;

руководитель организует дискуссию, в результате которой остаются решения, получившие наибольшее количество голосов, из них и выбирается окончательное.

Подобная форма дискуссии помогает вырабатывать умение быстро и эффективно принимать групповое решение.

Дискуссия-соревнование

Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии и система баллов. В конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы или проблемной ситуации. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их.

Мозаика (ажурная пила)

Предварительно:

Определите на какие задачи раскладывается проблема, которую предстоит решить в классе (например, при принятии решения об уголовной ответственности надо установить объект, объективную сторону преступления, следовательно, могут работать четыре экспертные группы, но можно создать еще две группы, например, для установления смягчающих и отягчающих обстоятельств).

При проведении:

Опишите проблему, которую предстоит обсудить.

Объясните правила игры:

Участники делятся на группы, которые называются “домашними”;

Участники работают в “домашних” группах, сообща решая поставленную перед группой задачу;

Каждый член группы является “экспертом” по определенной теме;

После короткого обсуждения в группе “эксперты” расходятся по “экспертным” группам, в каждой из которых собираются эксперты в одной области и обсуждают эту сторону проблемы;

Затем “эксперты” возвращаются в свои “домашние” группы и докладывают группам о проделанной в экспертной группе работе.

Внутри групп определите экспертов – можно раздать разноцветные карточки и обозначить такими же карточками места сбора “экспертных” групп.

Сообщите время для работы “домашних” групп и “экспертных” групп.

Повторите задание.

После окончания работы представители “домашних” групп представляют групповое решение.

Подведите итоги. Спросите, каков был вклад разных “экспертов” в общее решение? В чем разница в работе “домашних” и “экспертных” групп?

Дополнительная информация: если рассматривается достаточно сложная проблема, можно проделать несколько раундов работы “домашних” и “экспертных” групп.

Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу
(Panel Debate)

Эта форма дискуссии совмещает в себе преимущества лекции и дискуссии в группе.

Группа из 3-5 человек ведет дискуссию на заранее выбранную тему в присутствии остальных участников.

Зрители вступают в обсуждение позже: они высказывают свое мнение или задают участникам вопросы.

Не следует забывать, что основные участники обсуждения должны быть достаточно компетентны в данной области и хорошо подготовлены к конкретной беседе. Важно также, чтобы личные качества основных действующих лиц не отвлекали внимания от темы дискуссии и чтобы все участники имели равную возможность высказать свою точку зрения (выступление не должно продолжаться более 3-5 минут).

Ведущий должен следить за тем, чтобы участники дискуссии не отклонялись от заданной темы. Продолжительность дискуссии не должна превышать 1,5 часа.

Предварительно:

Сообщите тему дискуссии ее участникам (желательно в форме дискуссионного вопроса).

Пригласите экспертов или отберите их из числа учеников (всего 2-3 эксперта).

Попросите всех учеников подготовить вопросы к экспертам и продумать собственную позицию по теме дискуссии.

Попросите экспертов подготовиться к краткому выступлению по теме (2-3 минуты), подготовить справочную информацию.

Организуйте аудиторию по типу студии: зрители размещаются полукругом по отношению к экспертам.

При проведении:

Представьте тему дискуссии (в качестве мотивации может послужить видеофрагмент, цитата из прессы, короткая история…).

Представьте экспертов.

Сообщите правила проведения ток-шоу:

Сначала эксперты высказываются по проблеме (2–3 минуты каждый);

Чтобы получить слово надо поднять руку;

Слово зрителям предоставляет ведущий;

Зрители могут выступать со своим мнением или задавать вопросы отдельным или всем экспертам (не дольше 1 минуты);

Ведущий имеет право задавать вопросы;

Ведущий имеет право прервать выступающего, превысившего лимит времени;

Эксперты отвечают на вопросы как можно конкретнее и короче;

Предоставьте слово экспертам.

Попросите зрителей выступать и задавать вопросы. Следите за временем.

Попросите записать вопросы, на которые не хватило времени, и передайте их экспертам.

Поблагодарите экспертов и зрителей.

Проведите подведение итогов по содержанию дискуссии и манере ее проведения.

Можно использовать “талоны на выступление” - каждый имеет право на 1-2-3 выступления, каждый раз отдавая ведущему специальный талон.

Займи позицию (Шкала мнений)

Предварительно:

Сформулируйте дискуссионный вопрос, предусматривающий противоположные ответы (например, “Вы за или против смертной казни?”).

Подготовьте “шкалу мнений” - на доске нарисуйте линию (шкалу), на которой напишите варианты ответов, например:

За смертную казнь/ Скорее за / Скорее против / Против смертной казни

При проведении:

Задайте аудитории дискуссионный вопрос и дайте время подумать над ответом.

Попросите отдельных или всех участников подойти к “шкале мнений” и занять позицию – то есть встать у соответствующего их мнению варианта ответа.

Объясните правила игры:

Надо объяснить, почему вы заняли эту позицию;

При ответе можно использовать ПОПС-формулу;

Каждый может привести по одному аргументу в защиту своей позиции;

В процессе игры можно поменять позицию, если аргументы других участников вас убедили;

Задайте вопросы по очереди ученикам, занявшим разные позиции: почему вы заняли эту позицию?

Спросите также тех, кто поменял позицию, почему?

Подведите итоги. Если не все ученики занимали позицию, то попросите их оценить аргументы активных участников. Проанализируйте количественное соотношение сторонников разных позиций, сравните это соотношение с общественным мнением. Обсудите, при каких условиях возможно изменение позиции.

Организационные методики, используемые в проведении дискуссии

Методика “вопрос-ответ”. Данная методика – это разновидность простого собеседования, отличие состоит в том, что применяется определенная форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога заключается в переходе от желания собеседника говорить с вами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае необходимости к его убеждению.

Процедура “Обсуждение вполголоса”. Методика предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы доказывает ее лидер и это мнение обсуждается всеми участниками.

Методика клиники. При использовании “методики клиники” каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно дав в открытое обсуждение свой “диагноз” представленной проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе “приятно-неприятно”.

Методика “лабиринта”. Этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается другим участником. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).

Методика эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому считает нужным.

Свободноплавающая дискуссия. Сущность данного вида дискуссии состоит в том, что группа к результату не приходит, но активность продолжается уже во внутреннем плане. В основе такой процедуры групповой работы лежит “эффект Б.В.Зейгарник”, характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, поэтому участники продолжают “домысливать” наедине идеи, которые оказались незавершенными.